Moderne problemer med vitenskap og utdanning. Essensen av utdanning som sosialt fenomen Utdanning som sosialt og pedagogisk fenomen

1

Ulike tilnærminger til å definere begrepene "sosial utdanning" og "sosiale utdanningssystemer" vurderes. Basert på deres analyse er det gitt en definisjon av sosial utdanning som en type utdanning der den målrettede og systematiske dannelsen av personlighet skjer, utført i spesielt organiserte samfunnsnyttige aktiviteter rettet mot å integrere individet i samfunnet. I sin tur er sosialt nyttig en aktivitet som er fokusert på samfunnets behov og gir individet muligheter for selvbestemmelse, selvutfoldelse og selvrealisering gjennom involvering i systemet for sosiale relasjoner. Fagene for sosial utdanning og spesifikke prinsipper for implementeringen i praksis er identifisert: under hensyntagen til subjektiv opplevelse; anerkjennelse og aksept av barnet; samarbeid; humanistisk orientering av sosial utdanning; sosial betingelse av utdanning. Systemet med sosial utdanning vurderes på nivå med utdanningsorganisasjonen.

sosial utdanning

sosiale utdanningssystemer

1. Bocharova V.G. Profesjonelt sosialt arbeid: en personsentrert tilnærming. – M.: Institutt for sosialpedagogikk. verk av RAO, 1999. – 182 s.

2. Mardakhaev L.V. Sosialpedagogikk: lærebok. – M.: Gardariki, 2005. – 269 s.

3. Mudrik A.V. Sosialpedagogikk: lærebok. – M.: Forlag. Senter "Academy", 2000. – 200 s.

4. Rozhkov M.I. Begrepet barnesosialisering i arbeidet til barneorganisasjoner. – M., 1991. – 70 s.

6. Sosialpedagogikk: lærebok for bachelorer / utg. I OG. Zagvyazinsky, O.A. Selivanova. – M.: Yurayt, 2012.

7. Sosialt arbeid: ordbok-oppslagsbok / red. I OG. Filonenko. – M.: Kontur, 1998. – 450 s.

8. Sosialt arbeid: lærebok. for universiteter / red. I OG. Kurbatova. – Rostov n/d: Phoenix, 2003. – 480 s.

9. Yakovlev E.V., Yakovleva N.O. Støtte som pedagogisk fenomen // Moderne videregående skole: nyskapende aspekt. – 2010. – nr. 4. – S. 74–83.

Problemet med sosial utdanning for den yngre generasjonen blir stadig mer aktuelt hvert år. Krisefenomener som er felles for hele systemet med sosiale relasjoner (sammenbruddet av gamle verdier og mangel på dannelse av nye verdier, mangel på spiritualitet, en nedgang i kulturnivået, etc.) konfronterer moderne lærere med behovet for å løse problemet med å forbedre sosial utdanning og endre strategiske tilnærminger til implementeringen. Hovedfaktoren som er i stand til produktivt å overvinne den eksisterende krisen er utdanningssystemet, hvis ansvarsområde strekker seg til prosessene med sosial dannelse av den yngre generasjonen og dannelsen av identifiseringsorienteringer i samfunnet. Det er sosial utdanning som et pedagogisk system og som en integrert prosess som kan sikre unge menneskers sosiokulturelle inntreden i det moderne samfunn med full realisering av deres eksisterende personlige potensial.

Som et sosialt fenomen med en ganske lang utviklingshistorie, har sosial utdanning blitt vurdert av mange forskere. Dens ulike aspekter var gjenstand for forskning av A.G. Asmolova, S.A. Belicheva, L.I. Bozhovich, A.A. Bodaleva, V.V. Davydova, I.V. Dubrovina, I.S. Kona, A.N. Lutoshkina, A.V. Mudrika, N.N. Nechaeva, A.V. Petrovsky, M.M. Plotkina, V.S. Sobkina, L.I. Umansky, R.Kh. Shakurova m.fl.. Samtidig bør en appell til en imponerende liste over eminente vitenskapsmenn ikke tas som bevis på tilstrekkelig kunnskap om problemene med sosial utdanning. Til dags dato har dessuten det konseptuelle og kategoriske apparatet til dette problemet ikke blitt systematisert, og det har ikke vært en allment akseptert forståelse av dets nøkkelfenomen - sosial utdanning.

Samtidig har en analyse av eksisterende synspunkter vist at, med alt mangfoldet av tilnærminger til å forstå essensen og bestemme plasseringen av sosial utdanning i strukturen til vitenskapelig kunnskap, i tolkningene av dette fenomenet, observerer forskere noen posisjonell kontinuitet, som gjør det mulig å vurdere sosial utdanning i tråd med de generelle ideene om moderne pedagogikk . Så V.G. Bocharova, M.A. Galaguzova, og andre forskere som anser sosial utdanning som en integrert del av sosialiseringsprosessen, bemerker at dens funksjonelle formål er å gi pedagogisk orientert og hensiktsmessig hjelp til ungdom i å gjenopprette forhold til samfunnet. Et lignende synspunkt er V.I. Zagvyazinsky, som også definerer sosial utdanning som en del av sosialiseringsprosessen, snakker om det som å skape forhold og stimulere menneskelig utvikling. Som støtte for denne konklusjonen angående opprettelsen av betingelser, har V.A. Mudrik karakteriserer viktigheten av sosial utdanning gjennom sosial dannelse av personlighet, kultivering av en person. Vi ser utviklingen av denne ideen i forskningen til M.I. Rozhkov og hans studenter, som anser sosial utdanning som et middel til å skape rom for realisering av personlig potensial, og hovedmålet er dannelsen av sosialitet som en integrerende personlig kvalitet. En lignende logikk kan spores i arbeidet til V.I. Kurbatov, som ved sosial utdanning forstår den målrettede prosessen med å danne sosialt betydningsfulle personlighetstrekk som er nødvendige for vellykket sosialisering.

Ved å oppsummere de vanligste posisjonene for å forstå rollen og de essensielle egenskapene til sosial utdanning, merker vi at dette fenomenet vurderes av forskere i sammenheng med både generell og sosial pedagogikk. Samtidig er det et klart behov for å skille dette fenomenet fra andre, spesielt for å bestemme de vesentlige forskjellene mellom sosial utdanning og utdanning, som også er fokusert på å forberede den yngre generasjonen på livet i samfunnet.

Ved å tildele sosial utdanning en plass i sosialpedagogikkens konseptuelle og kategoriske apparat, inkluderer forskere den i sosialiseringsprosessen. I dette tilfellet snakker vi om sosial utdanning som en type sosialisering, som en kontrollert sosialisering. Når vi tar denne posisjonen, må vi slå fast at sosial utdanning, i motsetning til utdanning generelt, ikke bare bør implementeres av en pedagog (lærer), men av en sosialpedagog, ved bruk av spesifikke virkemidler og arbeidsmetoder.

Med utgangspunkt i sosialpedagogikkens oppgaver og innholdet i sosialpedagogisk virksomhet, skal sosialopplæringen karakteriseres med prioriterte spesifikke funksjoner (vern, bistand, korrigering, rehabilitering etc.) iverksatt i arbeid med barn som har problemer med integrering i samfunn. Samtidig bør samfunnsopplæringens målretninger anerkjennes som forberedelse til livet i samfunnet gjennom å fjerne hindringer for barnets integrering i samfunnet, i motsetning til utdanning generelt, som også er forbundet med forberedelse til livet, men gjennom utvikling av individuelle evner (mentale, estetiske, fysiske, arbeidskraft og etc.) når læreren utfører funksjonene akkompagnement, støtte, stimulering, etc.

Som nevnt tidligere regnes også sosial utdanning som en type utdanning, dvs. som et fenomen innen allmennpedagogikk. Denne forståelsen virker bredere, siden den forholder seg til det konseptuelt-kategoriske apparatet til all pedagogikk (inkludert sosialpedagogikk). Det følger av dette at sosial utdanning er på linje med fysisk, arbeidsmessig, moralsk, mental, estetisk osv. utdanning.

I likhet med enhver annen type utdanning, identifikasjon som bare er mulig når barnet utfører den passende aktiviteten (intellektuell i mental utdanning, kunstnerisk eller musikalsk i estetisk utdanning, produktiv i arbeidsutdanning, etc.), blir utdanning sosial i tilfelle det er spesifikk det gjennomføres typer sosialt rettet utdanning.(samfunnsnyttig) aktivitet. Det er den spesifikke typen aktivitet der sosialundervisningen gjennomføres som bestemmer dens praksisorienterte karakter, gir den en selvstendig status og skiller den fra andre typer utdanning. Bare i dette tilfellet kan vi si at barnet utvikler spesielle personlige egenskaper, relasjoner, verdiorienteringer og livsholdninger som lar ham fungere tilstrekkelig i samfunnet og tilpasse seg dets forhold.

Med denne forståelsen av sosial utdanning utvides sirkelen av dens fag: den kan implementeres av enhver lærer, og ikke bare sosial. Slike muligheter avskjærer imidlertid ikke sosiallæreren fra prosessen med sosial utdanning, implementert for eksempel av en faglærer på en ungdomsskole. La oss merke seg at involvering av en sosiallærer i løpet av sosialt nyttige aktiviteter for barn er fullt mulig hvis denne aktiviteten krever spesialkompetanse fra læreren til å veilede implementeringen (samt det noen ganger oppstår behov for deltakelse av lærere med musikalsk, kunstnerisk, valeologisk, etc. utdanning i å løse problemer med høy kompleksitet). Denne forståelsen av sosial utdanning, som er bredere i innhold og anvendelsesområde, gjør det mulig å fjerne målretting og tidsbegrensninger for implementeringen, og å utvide mulighetene ikke bare til barn som trenger sosial og pedagogisk hjelp, og sikre deres integrering i samfunnet , men også for alle barn, siden deres fulle og allsidige personlige utvikling er umulig uten deltakelse i sosialt nyttige aktiviteter.

Det er ekstremt viktig å løse spørsmålet om fagene som implementerer sosial utdanning. Som det fremgår av resultatene av å studere moderne vitenskapelig forskning, utføres sosial utdanning i familien, samfunnet, barnets nærmiljø, formelle og uformelle organisasjoner, etc., og implementeringen utføres av barnets foreldre, hans slektninger og venner , representanter for offentligheten, etc. Om dette spørsmålet Vi anser det som nødvendig å merke seg at utdanning, som den viktigste komponenten i utdanningsprosessen, alltid har en positiv betydning for utviklingen av et individ, bør implementeres i dets interesser og ikke skade utviklingen. En så høy rollestatus for utdanning krever profesjonell opplæring av fagene som er ansvarlige for gjennomføringen. Derfor kan den sanne utdanningsprosessen bare utføres av en profesjonell lærer på en planlagt måte og bare under forhold som er spesielt opprettet for dette (institusjoner, organisasjoner). Det følger at familien, mennesker rundt barnet, foreninger mv. kan ikke være sosialfaglige fag. Det ville være mer nøyaktig å klassifisere dem som faktorer som objektivt påvirker forløpet av denne prosessen enn som subjekter som ansvarlig og kompetent organiserer og implementerer den, siden det er åpenbart at virkningen av disse faktorene kan være enten positiv eller nøytral, så vel som negativ, noe som er uakseptabelt når man snakker om prosessen med utdanning generelt og sosial utdanning spesielt.

Så med sosial utdanning mener vi en type utdanning der målrettet og systematisk dannelse av personlighet finner sted, utført i spesielt organiserte sosialt nyttige aktiviteter rettet mot å integrere individet i samfunnet. På sin side vil vi kalle samfunnsnyttig en aktivitet som er fokusert på samfunnets behov og gir individet muligheter for selvbestemmelse, selvutfoldelse og selvrealisering gjennom involvering i systemet for sosiale relasjoner.

Effektiv implementering av sosialutdanning i praksis krever at man tar hensyn til spesifikke prinsipper. Disse inkluderer først og fremst følgende prinsipper:

• ta hensyn til subjektiv opplevelse (avhengighet av individets eksisterende erfaring når du organiserer og implementerer pedagogisk påvirkning);
• anerkjennelse og aksept av barnet (orientering i utdanningsprosessen til det positive i barnet, skape en situasjon med suksess, danne en positiv selvkonsept);
• samarbeid (bygge utdanning som en felles aktivitet basert på respekt for barnets personlighet, under hensyntagen til hans interesser);
• humanistisk orientering av sosial utdanning (orientering av utdanningsprosessen mot universelle menneskelige verdier, anerkjennelse av barnets rett til frihet, utvikling og kreativ manifestasjon av deres åndelige potensial);
• sosial kondisjonering av opplæringen (orientering i utdanningsprosessen til de eksisterende sosiale forhold som vil gi eleven rask tilpasning og mulighet for selvrealisering), etc.

Etter å ha definert de grunnleggende konseptene, la oss vende oss til fenomenet "sosial utdanningssystem".

Først og fremst bemerker vi at dannelsen av et individ fullt klar for livet i samfunnet ikke skjer spontant som et resultat av selvorganisering: det krever målrettet, pedagogisk kompetent innsats for å skape de nødvendige forutsetningene for dette, passende ressursstøtte (materiale). , åndelig, personell, etc.). I tillegg er det også nødvendig å organisere prosessen med sosial utdanning i seg selv, som tillater, i et samspill som er hensiktsmessig strukturert, under hensyntagen til bestemmelsene og prinsippene for moderne pedagogisk og psykologisk vitenskap, sosiale normer og verdier, og personlige behov av fagene, for å sikre den sosiale utviklingen til eleven.

Systemet for sosial utdanning i studiene til moderne forfattere betraktes som en måte å organisere livsaktiviteter og utdanning for den yngre generasjonen, som er et helhetlig og ordnet sett med samvirkende komponenter og bidrar til utviklingen av individet for dets fulle integrering. inn i samfunnet. I strukturelle og materielle termer er det et sett med mål, enheten mellom mennesker som jobber for å oppnå dem, relasjoner mellom deltakerne, miljøet inkludert i sosiale og pedagogiske aktiviteter og ledelse som sikrer systemets levedyktighet. Det følger at systemet for sosial utdanning inkluderer alt som danner en person som et fullverdig medlem av samfunnet, og spesifisiteten til implementeringen ligger i det faktum at det er fokusert på å etablere kontakter med det ytre miljøet rundt individet (familie, foreninger i ulike aldre, institusjoner osv.) og dårlig regulert.

Systemet for sosial utdanning er designet for å gi målrettet styring av prosessen med utvikling og sosial dannelse av individet. Dens fulle funksjon utføres gjennom barnets inkludering i sosialt betydningsfulle aktiviteter organisert av voksne, hvor mangefasetterte relasjoner utvikles, former for sosial atferd konsolideres, behov for å handle i samsvar med åndelige og moralske modeller dannes, men viktigst av alt, fordypning i ekte sosiale relasjoner oppstår, siden effektiv utvikling av programmer for menneskelig sosial atferd, dannelsen av en person som individ, bare er mulig i samfunnet i prosessen med målrettet sosial utdanning. Samtidig, under hensyntagen til spesifikasjonene til den sosiale situasjonen, aldersegenskapene til barn, egenskapene til utdanningsfagene, etc. gjør sosialt viktige aktiviteter ekstremt mangfoldige. Hovedretningene er: lokalhistorie, produksjon, utdanning, miljø, kreativ, etc.

Sosialt betydningsfulle aktiviteter, som danner grunnlaget for det sosiale utdanningssystemet, lar barn utvikle personlige egenskaper som er verdifulle for livet i samfunnet, som kollektivisme, gjensidig hjelp, aktivitet, vennlighet, ansvar, tillit og organisering. De danner grunnlaget for en persons samfunnsbevissthet, patriotiske følelser og forståelse av ens sosiale plikt. Viljen til å tjene mennesker, valg og retning av aktivitet i samfunnet bestemmer verdien av selvbevisstheten til en tenåring som borger og offentlig person. Samtidig gir sosialt viktige aktiviteter, implementert som regel gjennom sosiale prosjekter, i tillegg til dannelsen av personlige egenskaper og utvidelse av motivasjonssfæren, også påfyll av kunnskap, ferdigheter, erfaring som er nødvendig for den yngre generasjonen å leve i samfunnet.

Sosiale utdanningssystemer skapes på ulike nivåer: region, kommune, utdanningsinstitusjon. Derfor foregår deres funksjon i spesielt opprettede (statlige eller ikke-statlige) organisasjoner, hvis hovedoppgave er integrering av den yngre generasjonen i samfunnet. Samtidig skaper hver utdanningsorganisasjon sitt eget unike system for sosial utdanning, forskjellig fra andre når det gjelder mål, kontingenten av studenter og teamet av lærere, egenskapene til organisasjonen, prinsippene som den eksisterer og utvikler seg på, innholdet i programaktiviteter, tradisjoner, type samhandling og ledelse mv. Dermed har alle utdanningsorganisasjoner en felles oppgave - utdanning av en person, men hver av dem løser den på forskjellige måter, med forskjellige metoder og midler.

Gjennom utdanningsorganisasjoner og de sosiale utdanningssystemene som opererer innenfor deres rammer, bestreber samfunnet seg på å gi like muligheter for å forberede den yngre generasjonen på livet. En pedagogisk organisasjon påvirker direkte prosessen med selvendring av medlemmene, skaper gunstige muligheter for menneskelig utvikling, og tilfredsstiller deres sosialt godkjente behov, evner og interesser. Derfor er det utdanningsorganisasjoner som spiller en ledende rolle i å sikre ungdommens forberedelse til livet i samfunnet, siden det er i dem at barnets personlighet tilegner seg sosialt betydningsfull kunnskap, normer og erfaring gjennom implementering av systematisk og fullverdig sosial utdanning.

Samhandling i prosessen med sosial utdanning er selektiv i sin natur og representerer en utveksling mellom dens informasjonsfag, handlingsmetoder, verdiorienteringer og sosiale holdninger. Slik interaksjon er i stor grad sosialt differensiert, individualisert og variabel, siden spesifikke deltakere i interaksjonen, som er medlemmer av visse etniske, sosiale og sosiopsykologiske grupper, mer eller mindre bevisst og målrettet implementerer i sine relasjoner med hverandre den typen sosial atferd som er godkjent i disse gruppene og har sine egne spesifikasjoner.

Teamet, som er grunnlaget for at barn kan spille sosiale roller, sikrer deres akkumulering av sosial erfaring, gir muligheter for selvrealisering, selvbekreftelse og full utvikling. På grunn av det faktum at barn er involvert i sosialt betydningsfulle aktiviteter med et bredt spekter av orienteringer (intellektuell, musikalsk, kunstnerisk, litterær, teatralsk, arbeid, etc.), opplever tenåringen personlig vekst, bevissthet om sine evner og evner, og en utdyping av sfæren av emosjonelle opplevelser. Et barn, som mottar anerkjennelse og innser muligheten for selvrealisering i en eller flere typer sosialt betydningsfulle aktiviteter, streber etter å oppnå lignende suksess i enhver annen situasjon. Den ervervede sosiale erfaringen aktiverer i betydelig grad en tenårings ambisjoner om sosialt betydningsfulle aktiviteter, og hans fordypning i en kontinuerlig kreativ prosess bidrar til å utvide hans horisonter og livsinteresser, og øker sosialt initiativ. Ved å engasjere seg i sosiale relasjoner lærer barn å tilegne seg nødvendig kunnskap og implementere den i prosessen med sosialt betydningsfulle aktiviteter.

Dermed krever sosialutdanningssystemet, som et sentralt fenomen i moderne pedagogikk, dybdestudier og bestemmelse av måter og midler for utforming i samsvar med samfunnets og individets interesser.

Anmeldere:

Potapova M.V., doktor i pedagogiske vitenskaper, professor, viserektor for forskning, Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk.

Shumilova E.A., doktor i pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis, professor ved Institutt for pedagogikk og psykologi, Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk.

Bibliografisk lenke

Yakovleva N.O., Yakovlev E.V. SOSIAL UTDANNING SOM ET PEDAGOGISK FENOMEN // Moderne vitenskaps- og utdanningsproblemer. – 2014. – nr. 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13591 (tilgangsdato: 01/04/2020). Vi gjør deg oppmerksom på magasiner utgitt av forlaget "Academy of Natural Sciences"

Utdanning hadde en viktig plass i inkluderingen av yngre generasjoner i det sosiale livet, i et relasjonssystem basert på gjensidig støtte og bistand, og felles pliktarbeid. Det var nødvendig å danne holdninger hos barn i samsvar med den primitive kollektivismens ånd, for å utdanne dem i riktig retning, noe som dels ble gjort av livet selv, og dels ved spesialpedagogisk intervensjon. Samtidig bør godkjenning av eldste av en eller annen form for oppførsel av barn, av nødvendighet, få karakteren av tillatelse, og avvisning - et forbud mot tilsvarende type handling. I primitive samfunn av jegere og samlere bestemte det ekstremt lave utviklingsnivået av produktivkreftene, fraværet av overskuddsprodukt, og derfor muligheten for utnyttelse, interesseenheten til individet og kollektivet som helhet, behovet for felles arbeid, dominansen av offentlig eierskap til produksjonsmidlene, sosial og eiendomslikhet for alle mennesker. Dette førte til at utdanning fikk en sosial karakter, som besto i at: for det første ble alle barn uten unntak oppdratt likt i primitive samfunn; for det andre tok hele samfunnet, hvert av dets medlemmer, seg, etter behov, for oppdragelsen til hvert barn; for det tredje ble alle barn forberedt på aktiviteter til fellesskapets beste, oppdratt i en ånd om å underordne den enkeltes interesser kollektivets interesser. Forskjeller i oppvekst gjaldt kun gutter og jenter, noe som ble bestemt av dominansen til systemet med naturlig arbeidsdeling mellom kjønn og alder.

Etnografiske data om aboriginene i Australia, buskmennene i Afrika, indianerne i Tierra del Fuego osv., stammene som henger mest etter i sin sosiale utvikling, samt data fra arkeologi og folkloristikk gjør det mulig å rekonstruere utdanning i primitive samfunn av jegere og samlere. I de første årene av livet introduserte voksne barnet i systemet med relasjoner mellom mennesker, ga ham informasjon om verden rundt seg, lærte ham å bruke forskjellige gjenstander og utføre visse handlinger. Dette ble utført i prosessen med aktiv inkludering i livet. Barn observerte og kopierte voksnes handlinger; lek spilte en viktig rolle i utdanning. Ved hjelp av spillet ble samfunnets sosiale, industrielle og hverdagslige liv simulert. Under veiledning av voksne imiterte barn deres oppførsel i ulike sosiale roller (jeger, kriger, slangefanger, etc.).

Den generelle oppdragelsesmodellen i et primitivt fellesskap var som følger: de første 3-4 årene av barnet oppdras av moren; fra 3-4 år begynner barn å hjelpe til med husarbeid; ved 6-8 års alder er utdanning delt inn etter kjønn; fra 9-11 år begynner forberedelsen til igangsetting; ved 13-15 år, går gjennom initiering. Selve ritualen ble i hovedsak definert som barndommens død og voksenlivets fødsel, hvor gutten som regel fikk et nytt navn, en undersøkelse av sosial modenhet og en seremoni for å innvie barn til fullverdige medlemmer av primitivt kollektiv. I alderen 9-11 år, da barna fikk de nødvendige sosiale holdningene, den viktigste kunnskapen, ferdighetene (personlige erfaringene) fra produksjonsaktiviteter, begynte de å være forberedt på igangsetting. Gutter og jenter studerte hver for seg på spesielle steder ("ungdomshus"). Dette ble gjort av spesielt utpekte mennesker - de mest behendige, dyktige, sterke osv. - de som hadde rik livserfaring, som de kunne gi videre til ungdommen. Et eksempel verdig etterligning, de beste menneskene bør engasjere seg i passende opplæring for unge mennesker. Gutter ble bedre i jakten, laget redskaper, lærte å tåle vanskeligheter, utviklet styrke og fingerferdighet, og dyrket vilje og mot. Hovedmetodene for forberedelse er øvelser, spill, eksempler, demonstrasjoner, selvstendig arbeid, tester.

Innvielsesritualet fant sted da barna fylte 13-15 år, hele samfunnet deltok i det, og det varte i flere dager. Festlighetene begynte med fargelegging og rituelle handlinger (bål, dans, ofring osv.). Deretter ble det gjennomført en vokseneksamen, da forsøkspersonen skulle fullføre en oppgave (for eksempel fange en fisk tre ganger med hendene) og demonstrere tålmodighet, fingerferdighet, utholdenhet (tørste, smerte). Under innvielsen ble det siste forbudet (tabuet) mot tro og ritualer opphevet. De som besto testene ble fullverdige medlemmer av samfunnet; de som mislyktes ble utsatt for latterliggjøring og sendt til gjentatt opplæring. Hele samfunnet tok selve eksamen. Hun måtte forsikre seg om hvor godt og pålitelig ungdommen hadde mestret sosiale regler og normer for atferd, forhold til voksne og eldre; deres forpliktelse til religiøs tro og ritualer; evnen til selvstendig å sørge for og beskytte livet til seg selv og andre stammemenn. Systemet med å trene yngre generasjoner så ut til å naturlig bli lukket: samfunnet begynte på denne opplæringen, og det fullførte den også ved å ta eksamen for sosial modenhet. Denne handlingen testet og konsoliderte i dem de nødvendige verdigrunnlag og retningslinjer som møter interessene til hele det primitive kollektivet.

Den høye effektiviteten til spontan sosial utdanning ble sikret av en mektig faktor - enheten i kravene som stilles til de yngre generasjonene av samfunnet, lærerne og livet selv; urokkeligheten og stabiliteten til disse kravene, dannet av tusenvis av års tradisjon; hovedsaken er at samfunnet selv levde etter disse prinsippene og strengt tatt oppfylte dem. Sosial foreldreløshet og hjemløshet ble ekskludert: alle barn er våre barn. Denne omsorgen og gode viljen, kjærligheten, som ble demonstrert av hele den voksne befolkningen i samfunnet i forhold til alle barn, utgjorde et kraftig emosjonelt og verdibasert grunnlag for sosialisering, noe som forårsaket dens høye effektivitet.

Utviklingen av produktivkreftene, separasjonen av storfeavl og jordbruk førte til oppløsningen av det primitive samfunnet, den sosiale arbeidsdelingen, fremveksten av privat eierskap til produksjonsmidlene, og følgelig sosial ulikhet. Det dannes et nabolagssamfunn, basert på en monogam familie. Hovedemnet for sosialisering var familien ledet av faren, så vel som de fremvoksende klassene (prester, herskere, krigere, bønder, storfeoppdrettere). En persons sosiale stilling ble bestemt av hans økonomiske status og medlemskap i en sosial gruppe. Hvis det i det primitive samfunnet var tre grupper - barn, voksne og gamle, så oppstår ikke lenger sosiale lag i nabosamfunnet basert på alder - prester osv. Med omsorg for fortsettelsen og styrkingen av deres stamtavle, ga familien (faren, først av alt) yrket sitt videre til barna sine. Yrkesopplæring inkluderte ikke bare overføring av produksjonskunnskap og ferdigheter, men også normer for sosial atferd, religiøse ideer, verdenssyn - synspunkter, ideer, tro.

Fremveksten av eiendom og sosial ulikhet, den gradvise fragmenteringen av fellesskap til familier som ble til uavhengige økonomiske enheter, førte til en endring i utdanningens natur, som fra universell, likeverdig, kontrollert av samfunnet, begynte å bli til familieklasse utdanning. Hovedfunksjonene for utdanning, mål, innhold og former ble stadig mer forskjellige for det fremvoksende prestedømmet, ledere, krigere og hoveddelen av den yrkesaktive befolkningen, konsentrert i familien.

Med nedbrytningen av det primitive samfunnet begynte primitive grupper å miste sin tidligere ubetingede rett til barn, som i økende grad ble eiendommen til den fremvoksende familien ledet av faren. Kretsen av mennesker som deltok aktivt i barneoppdragelsen ble smalere, de ble hovedsakelig mødre og familieoverhoder.

Den sosiale statusen til barn begynte å bestemme deres posisjon i utdanningsprosessen. Dette ble for det første forklart med behovet for å sikre at representanter for hver spesifikk gruppe assimilerer ulike elementer av sosial erfaring, for eksempel erfaring med håndverksproduksjon for håndverkere, og i noen tilfeller forhindre assimilering av disse elementene av representanter for andre grupper, for eksempel hellig prestekunnskap. For det andre, behovet for å konsolidere fra generasjon til generasjon ulike gruppers ulik sosiale stilling og følgelig deres representanter i samfunnet. For det tredje de ulike materielle mulighetene som hver sosial gruppe hadde for å oppdra barn.

Utdanningen av vanlige samfunnsmedlemmer ble utført i ikke-institusjonaliserte former i prosessen med hverdagskommunikasjon mellom eldre og yngre generasjoner. Deres pedagogiske ideal var basert på arbeid som høyeste sosiale og moralske verdi. Fremveksten av profesjonelt håndverk krevde fagarbeidere, noe som førte til fremveksten av håndverkslæreplasser. En håndverker lærte sønnen sin eller en tenåring som lærte ham håndverket, og inkluderte ham gradvis i den produktive prosessen. Samtidig var innholdet i utdanning ikke bare industriell kunnskap, ferdigheter og evner, men også normer for atferd, verdenssyn og religiøse ideer spesifikke for et gitt sosialt lag.

Oppdragelsen av representanter for de fremvoksende privilegerte sosiale gruppene skilte seg betydelig fra oppdragelsen av barn og ungdom i den generelle massen av samfunnsmedlemmer. Fremtidige prester fikk intellektuell trening, mestret religiøse ritualer og kunnskap som ble ansett som hellig, utilgjengelig for «uinnvidde»; soldater gjennomgikk spesiell militær trening. På dette stadiet av menneskehetens historie mistet innvielser gradvis sin universelle karakter og ble til en institusjon for å utdanne den sosiale eliten.

Rundt IX-VII tusen år f.Kr. i Lilleasia, Vest- og Sentral-Asia begynte dannelsen av en produktiv landbruks- og pastoraløkonomi, som gradvis førte til fremveksten av en sosial arbeidsdeling, nedbryting av det primitive og dannelsen av et slavesamfunn. Som et resultat begynner barnets direkte livsaktivitet og hans forberedelse til en voksen sosial rolle å bevege seg lenger og lenger bort fra hverandre. Stratifiseringen av samfunnet fører til en divergens av utdanningsmål, samt verdiretningslinjer blant ulike sosiale grupper.

I de senere former for det primitive samfunnet (7-5 000 år f.Kr.), sammen med tradisjonelle aktiviteter - jakt, samling, etc. – Landbruk og storfeavl begynner å utvikle seg. Med komplikasjonen og endringen av økonomiske og sosiale bånd, dukker det opp et nytt emne for sosialisering - familien. Forbudet mot ekteskap innenfor én slektskapsgruppe (eksogami) førte til en ny organisering av klansamfunnet, hvis grunnlag var den monogame (parrede) familien. Familieformen for organisering av utdanning blir den viktigste i sosialiseringsprosessen.

Den økende arbeidsdelingen nødvendiggjorde en viss spesialisering i undervisning og barneoppdragelse. Hovedoppgavene til sosial utdanning - overføring av materiell og åndelig kultur - var knyttet til overføring av yrke fra far til sønn. Yrkesutdanning blir familiens eiendom og det tilsvarende sosiale laget, er nøye beskyttet og danner grunnlaget for sosialisering: gjennom å mestre et yrke utvikler styrken, evnene og evnene til individet; i profesjonelle aktiviteter blir individets personlige potensiale selvrealisert. Innvielsens funksjoner og sosiale formål endres betydelig: den beholder elementer av tidligere likhet og universalitet, men blant de privilegerte klassene (prester, militære ledere osv.) oppstår allerede lukkede former for innvielse, hvor de gis spesielle kunnskaper og ferdigheter som sikre deres konsolidering i tilsvarende sosialt lag, spesielle rettigheter og fullmakter.

Utdanning oppsto med fremkomsten av det menneskelige samfunn og eksisterer gjennom hele historien, helt fra begynnelsen oppfyller den den generelle funksjonen med å overføre sosial erfaring fra generasjon til generasjon. Noen forskere (G.B. Kornetov, A.V. Dukhavneva, L.D. Stolyarenko) daterer opprinnelsen til begynnelsen av utdanning i stammene til habilis hominider (mennesker med ferdigheter) til perioden for 2,5–1,5 millioner år siden. Utviklingen av jakt førte til at habilis akkumulerte og ga videre til neste generasjoner informasjon om terrenget, dyrs vaner, metoder for sporing og jakt på dem, inter-gruppe interaksjon, opprettelse og bruk av jaktverktøy.

Utdanning er prosessen der eldre generasjoner overfører sosiohistorisk erfaring til nye generasjoner for å forberede dem på liv og arbeid som er nødvendig for å sikre samfunnsutviklingen videre. I pedagogikk kan du finne begrepet "utdanning", brukt i flere betydninger:

· i bred sosial forstand når vi snakker om den pedagogiske innvirkningen på en person av hele det sosiale systemet og virkeligheten rundt en person;

· i vid pedagogisk forstand når vi mener målrettet utdanning utført i systemet med utdanningsinstitusjoner (eller en hvilken som helst separat utdanningsinstitusjon), som dekker hele utdanningsprosessen;

· i snever pedagogisk forstand når utdanning forstås som spesialpedagogisk arbeid rettet mot å danne et system av visse kvaliteter, synspunkter og overbevisninger til elever;

· i enda snevrere forstand, når vi mener løsningen av en viss pedagogisk oppgave, assosiert for eksempel med dannelsen av moralske kvaliteter (moralsk utdanning), estetiske ideer og smaker (estetisk utdanning), etc.

Oppdragelse av en person i bred pedagogisk forstand er en målrettet prosess utført under veiledning av mennesker som er spesielt tildelt av samfunnet - lærere, pedagoger, lærere, som inkluderer alle typer pedagogiske aktiviteter og utenomfaglig, spesielt utført pedagogisk arbeid.

Utdanning var kollektiv og ble mer kompleks ettersom arbeidstypene ble mer komplekse, først og fremst assosiert med utviklingen av rudimentene til jordbruk og husdyrhold. Etter valg i stammesamfunnet Familiebarn, som fikk begynnelsen av oppveksten i familien, begynte å motta mer generell forberedelse til livet og kampen for eksistens i kommunikasjon med medlemmer av deres klan, stamme. Senere, da den aktive prosessen med klassestratifisering av samfunnet begynte og makten til ledere, eldste og prester økte, begynte utdanningen å endre seg noe – ikke alle barn var ikke lenger forberedt på å tjene til livets opphold. Noen av dem begynte å bli opplært til å utføre spesielle funksjoner knyttet til ritualer, seremonier og styresett. Det kan antas at den første begynnelsen av organiserte klasser går tilbake til perioden da folk begynte å dukke opp i klansamfunnet som så ut til å spesialisere seg i å videreformidle sin erfaring i en bestemt type aktivitet. For eksempel lærte de mest behendige og vellykkede jegerne unge mennesker jaktteknikker. Små grupper begynte å samles rundt eldste og prester, som lærte en viss del av ungdommen hvordan de skulle utføre ritualer.

I følgende sosiohistoriske formasjon - slavesamfunnet, det første samfunnet delt inn i antagonistiske klasser - slaveeiere og slaver, med skarpt forskjellige levekår og posisjoner i samfunnet, ble utdanning en funksjon av staten. I landene med den gamle sivilisasjonen - Hellas, Egypt, India, Kina, etc., begynte det å opprettes spesielle utdanningsinstitusjoner for å utføre utdanning. Utdanningen av slavenes barn var rettet mot å forberede dem til å utføre ulike typer tjenester og fysisk arbeid og ble utført i selve arbeidsprosessen. De ble lært opp til å være lydige og ydmyke. Det fantes ingen spesielle utdanningsinstitusjoner for deres utdanning og forberedelse til arbeid på den tiden.

I det føydale samfunnet Det er to antagonistiske klasser: føydale herrer og livegne. Innenfor klassen av føydalherrer skilles klasser ut: presteskap, sekulære føydalherrer, adelsmenn, tilknytning som var arvelig. I føydalismens epoke ble systemet med utdanningsinstitusjoner som tjente de privilegerte lagene i samfunnet videreutviklet, og ga for eksempel åndelig utdanning for presteskapets barn og ridderutdanning for barna til føydalherrer. Russland har utviklet sitt eget system med utdanningsinstitusjoner for barn av adelsmenn. Et karakteristisk trekk ved alle disse utdanningssystemene var klasse, som manifesterte seg i det faktum at hvert av disse systemene var ment for barn som bare tilhørte en viss klasse - presteskapet, føydale adelen, adelen. Nivået på utviklingen av produksjonen i den tidlige perioden av føydalisme krevde ikke spesiell utdanning fra bønder, derfor studerte det overveldende flertallet av livegne bønder ikke på skolene på den tiden. De lærte arbeidsferdigheter i selve arbeidet. Tradisjoner innen utdanning ble overført fra familie til familie, manifestert i folkeritualer og overholdelse av skikker. Karakteristisk for føydalismens æra, spesielt dens tidlige periode, var kirkens og presteskapets ledende og veiledende rolle i gjennomføringen av alle grunnleggende former for utdanning.

Utvidelsen av handel og handel og økonomiske forhold mellom stater, veksten av byer, utviklingen av håndverk og produksjon forårsaket fremveksten og styrkingen av borgerskapet, som ikke kunne tolerere den klassebaserte naturen til utdanningsinstitusjoner beregnet på barna i presteskap og føydaladel. Hun var ikke fornøyd med den begrensede tilgangen på kunnskap som var i besittelse av nyutdannede fra forskjellige sogneskoler, laug og forskjellige andre byskoler som ble åpnet av byens myndigheter. Å utvikle industriell produksjon trengte kompetente arbeidere. Organisert og målrettet opplæring av arbeidsfolks barn er blitt sosialt nødvendig. Borgerskapets ankomst til makten, etableringen og utviklingen av produksjonsforhold som er karakteristiske for det kapitalistiske samfunnet, førte til en ny innretting av politiske krefter i landet, en annen klassestruktur.

I et kapitalistisk samfunn utdanning har også en uttalt klassekarakter, den kontrolleres og styres av den herskende klassen - borgerskapet og utvikler seg i dets interesser, og sikrer konsolidering av klasse- og eiendomsulikhet mellom barna til utbyttere og utbyttere. Sosialistisk samfunn har åpnet helt nye muligheter for å introdusere alle borgere til kultur, for at barn skal få en omfattende utdanning og for å utvikle deres evner og talenter. Og den viktigste utdanningsinstitusjonen, skolen, har forvandlet seg fra et instrument for undertrykkelse til et instrument for kommunistisk transformasjon av samfunnet.

Selvopplæring- bevisst, målrettet menneskelig aktivitet rettet mot å forbedre ens positive egenskaper og overvinne negative. Elementer av selvtillit er allerede til stede i førskolebarn, når barnet ennå ikke kan forstå sine personlige egenskaper, men allerede er i stand til å forstå at hans oppførsel kan forårsake både positive og negative reaksjoner fra voksne. Behovet for selverkjennelse, selvanalyse, selvfølelse og selvkontroll begynner å manifestere seg tydeligst i ungdomsårene. Men på grunn av mangel på tilstrekkelig sosial erfaring og psykologisk forberedelse, er ikke ungdom alltid i stand til å forstå motivene til sine egne handlinger og trenger taktfull pedagogisk hjelp fra voksne. S. blir mer bevisst og målrettet i ungdomsårene, når unges personlige egenskaper er mer utviklet. I prosessen med å utvikle et verdensbilde og profesjonell selvbestemmelse utvikler unge menn og kvinner et uttalt behov for utvikling av intellektuelle, moralske og fysiske egenskaper hos individet i samsvar med idealene og sosiale verdier som er karakteristiske for en gitt samfunn og nærmiljø. Nivå S. er resultatet av opplæringen av individet som helhet.

Omskolering- et system med pedagogisk innflytelse på elever med moralsk og juridisk avvikende atferd med sikte på å eliminere den og korrigere elevens personlighet. P. er et av grunnbegrepene i kriminalomsorgspedagogikken (Straffepedagogikk er en gren av pedagogisk vitenskap som studerer virksomheten med å korrigere personer som har begått en forbrytelse og er dømt til ulike typer straff). Begreper "P." og "korreksjon" er nærme i betydning og blir ofte betraktet som synonymer, men eksperter fremhever en rekke av funksjonene deres. Korreksjon- dette er prosessen med å eliminere moralske og juridiske avvik fra en person og gå tilbake til den sosiale normen under påvirkning av et målrettet utdanningssystem. Retting er samtidig resultatet av P. Det er et synspunkt at P. inkluderer både lærerens og elevens aktiviteter, og retting er elevens selv aktivitet. Korrigeringsprosessen, som P., er imidlertid bare mulig gjennom samspillet mellom læreren og studenten. De fleste eksperter har kommet til den konklusjon at undervisning er en spesifikk utdanningsprosess, bestemt av graden av forsømmelse av det pedagogiske systemet og miljøets egenskaper. Målene, målene, midlene og metodene for utdanning bestemmes av utdanningssystemets generelle forhold. Et spesifikt P.-program er bygget på grunnlag av å studere personlighetstrekkene til en elev med avvikende atferd, etablere årsakene som forårsaket det, og utvikle et system med pedagogiske tiltak rettet mot sosial korreksjon av eleven.

Oppdragelse- relativt meningsfull og målrettet kultivering av en person i samsvar med spesifikasjonene til målene, gruppene og organisasjonene der den utføres.

Prinsipper for utdanningsprosessen (utdanningsprinsipper)- Dette er generelle utgangspunkt som uttrykker de grunnleggende kravene til innhold, metoder og organisering av utdanningsløpet. De gjenspeiler det spesielle ved utdanningsprosessen, og i motsetning til de generelle prinsippene for den pedagogiske prosessen diskutert ovenfor, er dette generelle bestemmelser som veileder lærere når de løser utdanningsproblemer.

Prinsipper:

Prinsippet om personifisering i utdanning krever at læreren:

· hele tiden studerte og kjente godt til de individuelle egenskapene til temperament, karaktertrekk, synspunkter, smaker, vaner til elevene hans;

· visste hvordan man skulle diagnostisere og kjente det reelle nivået av dannelse av slike viktige personlige egenskaper som tenkemåte, motiver, interesser, holdninger, personlighetsorientering, holdning til livet, arbeid, verdiorienteringer, livsplaner, etc.;

· konstant involvere hver elev i pedagogiske aktiviteter som var gjennomførbare for ham og stadig mer komplekse i vanskeligheter, og sikre progressiv utvikling av individet;

· raskt identifisert og eliminert årsaker som kan forstyrre å oppnå målet, og hvis disse årsakene ikke kunne identifiseres og elimineres i tide, endret pedagogisk taktikk umiddelbart avhengig av de nye rådende forholdene og omstendighetene;

· stole så mye som mulig på individets egen aktivitet;

· kombinert utdanning med selvopplæring av den enkelte, hjulpet til valg av mål, metoder, former for egenopplæring;

· utviklet selvstendighet, initiativ, egenaktivitet hos elevene, ikke så mye å lede som dyktig organisere og lede aktiviteter som fører til suksess.

Prinsippet om samsvar med naturen. I sin mest generelle form betyr det å behandle mennesket som en del av naturen, stole på dets naturlige krefter og skape betingelser for dets utvikling hentet fra naturen. Den nøyaktige rekkefølgen på utdanningen, og dessuten en som ingen hindringer ville kunne forstyrre, bør lånes fra naturen. Prinsippet om naturlig konformitet til J. A. Comenius ble støttet og utviklet av John Locke: "Gud har satt et bestemt stempel på sjelen til enhver person, som, i likhet med hans ytre utseende, kan korrigeres litt, men det er usannsynlig at det kan være fullstendig forandret og snudd til det motsatte. Derfor må alle som har å gjøre med barn grundig studere deres natur og evner ved hjelp av hyppige tester (!), overvåke i hvilken retning de lett avviker og hva som passer dem, hva deres naturlige tilbøyeligheter er, hvordan de kan forbedres og hva de kan være nyttig for."

Forskning har bekreftet at det å glemme prinsippet om samsvar med naturen har blitt årsaken til en utdanningskrise i mange land. Etter å ha oppdaget årsaken til den svekkede helsen til skolebarn, forverringen av moral og mental ustabilitet, var lærerne i disse landene ikke redde for å innrømme feilene sine og vendte tilbake til den beviste klassiske pedagogikken.

Prinsippet om kulturell konformitet- dette tar hensyn til forholdene som en person befinner seg i, så vel som kulturen i et gitt samfunn, i prosessen med oppvekst og utdanning. Ideene om behovet for kulturell konformitet ble utviklet av den tyske pedagogen F.A.W. Disterweg, som utviklet teorien om utviklingslæring. Disterweg satte stor pris på rollen som å utdanne folket, og anså utdanning av humane og samvittighetsfulle borgere for å være blant oppgavene til skoleundervisning. Kulturtilstanden til enhver nasjon fungerer som grunnlaget, grunnlaget som en ny generasjon mennesker utvikler seg fra, derfor stiller kulturnivået samfunnet befinner seg på et krav om at skolen og hele utdanningssystemet som helhet skal handle på en kulturelt konsistent måte, dvs. handle i samsvar med kulturelle krav for å oppdra intelligente, utdannede mennesker. Disterweg utelukket ikke muligheten for en motsetning mellom prinsippene om naturlig konformitet og kulturell konformitet. Han mente at man ved en konflikt ikke skulle opptre i strid med naturen, man skulle motvirke påvirkning av falsk utdanning, falsk kultur. Etter å ha blitt bærer av kulturelle og historiske verdier, oppfatter en person i livet sitt, gjenskaper disse verdiene og streber etter å skape nye kulturelle realiteter.

Prinsippet om humanisering. Humanistisk utdanning tar sikte på den harmoniske utviklingen av individet og forutsetter den humane karakteren av relasjoner mellom deltakere i den pedagogiske prosessen. Begrepet "human utdanning" brukes for å betegne slike forhold. Det siste forutsetter en særlig samfunnsmessig bekymring for utdanningsstrukturer. I den humanistiske tradisjonen betraktes utviklingen av personlighet som en prosess med sammenhengende endringer i de rasjonelle og emosjonelle sfærene, som karakteriserer nivået av harmoni i dets selv og samfunnet. Det er oppnåelsen av denne harmonien som er den strategiske retningen for humanistisk utdanning. Det allment aksepterte målet i verdensteorien og -praksisen for humanistisk utdanning har vært og forblir idealet om en omfattende og harmonisk utviklet personlighet som kommer fra uminnelige tider. Dette målidealet gir en statisk karakteristikk av individet. Dens dynamiske egenskaper er assosiert med begrepene selvutvikling og selvrealisering. Derfor er det disse prosessene som bestemmer spesifikasjonene til målet for humanistisk utdanning: å skape forutsetninger for selvutvikling og selvrealisering av individet i harmoni med seg selv og samfunnet.

Prinsippet om differensiering. Essensen av differensiering er at i utdanning er det nødvendig å ta hensyn til alderen og individuelle egenskaper til elevene, siden de påvirker individets atferd og utvikling på en eller annen måte. Ikke mindre innflytelse på utdanning utøves av de individuelle egenskapene til studentenes mentale, fysiske og moralske utvikling, deres reaksjon på ytre påvirkninger.

Mønster– et konsept nært loven; et sett med sammenhengende lover som sikrer en bærekraftig trend. Blant lover om oppdragelse fremheve:

· Loven om samsvar mellom utdanning og samfunnets krav.

· Loven om enhet av mål, innhold og utdanningsmetoder.

· Loven om enhet av utdanning, opplæring og personlig utvikling.

· Loven om utdanning i virksomhet.

· Lov om studentaktivitet.

· Loven om enhet av utdanning og kommunikasjon.

· Loven om utdanning i team.

En generalisering av forskningen som er tilgjengelig i den pedagogiske litteraturen om dette problemet, lar oss fremheve følgende: lover for utdanningsprosessen:

· Utdanningsprosessen oppnår størst effekt og har størst effektivitet dersom den samtidig og sammen reflekterer dagens behov og muligheter for sosial og individuell personlig utvikling.

· Jo mer hensiktsmessig aktivitetene til elevene er organisert, jo mer intelligent er kommunikasjonen deres strukturert, desto mer effektivt fortsetter opplæringsprosessen.

· Jo mer de organiserte aktivitetene til studentene er avhengige av å gi dem initiativ, uavhengighet, aktivitet og orientering mot en suksesssituasjon, desto mer effektiv er utdanningsprosessen.

· Jo mer målrettet i opplæringsprosessen det er en helhetlig påvirkning på de verbale og sansemotoriske prosessene som ligger til grunn for bevisstheten, følelsene og praktiske handlingene til elevene, desto mer effektiv er harmonien i barns mentale, åndelige og fysiske utvikling.

· Jo mer skjult lærerens pedagogiske innflytelse på elevene, desto mer effektiv blir utdanningsprosessen som helhet.

· Jo mer konsekvent de gjensidige koblingene er mellom mål, innhold og metoder for utdanningsprosessen, desto høyere er effektiviteten.

· Metodiske prinsipper (tilnærminger) – klassetilnærming, formasjonstilnærming, sivilisasjonstilnærming, kulturell tilnærming.

Emne og anvendelsesområde formasjonsteori- historie som et objektivt resultat av deres aktiviteter, uavhengig av menneskers bevissthet og vilje. Emne og anvendelsesområde sivilisatorisk tilnærming- historie som en prosess med livsaktivitet til mennesker utstyrt med bevissthet og vilje, orientert mot visse verdier som er spesifikke for et gitt kulturområde.

Formasjonsteori er først og fremst en ontologisk historieanalyse, d.v.s. identifikasjon av dype, essensielle fundamenter. Den sivilisatoriske tilnærmingen er i utgangspunktet en fenomenologisk historieanalyse, d.v.s. en beskrivelse av i hvilke former historien til land og folkeslag fremstår for forskeren.

Formasjonsanalyse er en "vertikal" del av historien. Den avslører menneskehetens bevegelse fra de originale, enkle (lavere) stadiene eller formene til stadig mer komplekse og utviklede stadier. Den sivilisatoriske tilnærmingen er tvert imot en analyse av historien "horisontalt". Temaet er unike, uforlignelige formasjoner - sivilisasjoner som sameksisterer i historisk rom-tid. Hvis, for eksempel, den sivilisatoriske tilnærmingen lar oss fastslå hvordan det kinesiske samfunnet skiller seg fra det franske samfunnet og følgelig kineserne fra franskmannen, så lar den formasjonsmessige tilnærmingen oss fastslå hvordan det moderne kinesiske samfunnet skiller seg fra det samme samfunnet i middelalderen og følgelig moderne kinesere fra kineserne fra den føydale epoken.

Formasjonsteori er først og fremst et sosioøkonomisk tverrsnitt av historien. Den tar utgangspunkt i historiens forståelse av metoden for materiell produksjon som den viktigste, som til slutt bestemmer alle andre sfærer av det sosiale livet. Den sivilisatoriske tilnærmingen gir preferanse til den kulturelle faktoren. Utgangspunktet er kultur, og så å si en atferdsmessig orden: tradisjoner, skikker, ritualer osv. Det som står i forgrunnen her er ikke produksjonen av livsmidler, men livet i seg selv, og ikke så mye delt inn i seksjoner (materielle, åndelige osv.), som generelt er nødvendig for å forstå helhetens struktur, men snarere i en udelt enhet.

Med den formasjonelle tilnærmingen legges det vekt på interne utviklingsfaktorer, denne prosessen i seg selv avsløres som selvutvikling. For disse formålene er det utviklet et hensiktsmessig begrepsapparat (motsigelser i produksjonsmetoden - mellom produktivkrefter og produksjonsrelasjoner, i samfunnsklassestrukturen i samfunnet osv.). Hovedoppmerksomheten rettes mot motsetningers kamp, ​​dvs. mer til hva som skiller mennesker i et gitt sosialt system (samfunn), og mindre til hva som forener dem. Den sivilisatoriske tilnærmingen studerer tvert imot først og fremst hva som forener mennesker i et gitt fellesskap. Samtidig forblir kildene til selvfremdriften hans så å si i skyggen. Oppmerksomheten rettes mer mot de ytre faktorene ved utviklingen av fellesskapet som et system («utfordring-svar-utfordring» etc.).

Valget av de oppførte aspektene er ganske vilkårlig. Hver av dem er langt fra sikre. Og de etablerte forskjellene mellom de formasjonsmessige og sivilisatoriske tilnærmingene er på ingen måte absolutte. I følge Marx er for eksempel historie som en objektiv prosess bare én side av saken. Den andre er historie som aktiviteten til mennesker utstyrt med bevissthet og vilje. Det er ingen annen historie

Formasjonsteori begynner å forstå samfunnet "nedenfra", dvs. fra produksjonsmetoden. Det bør understrekes at hele historiefilosofien før Marx fokuserte på analysen av sfæren politikk, lov, moral, religion, kultur, sjeldnere naturlige, naturlige (hovedsakelig geografiske) forhold osv. Marx, i direkte motsetning til tradisjonen (i henhold til negasjonsloven), satte materiell produksjon i første rekke. Han, som de sier, hadde ikke nok tid eller energi til å analysere andre sfærer av det sosiale livet i det fulle omfanget av deres innhold og funksjon. I beste fall ble individuelle problemer analysert (samspillet mellom hovedsfærene i det sosiale livet, klasseforhold og klassekamp, ​​staten som et instrument for politisk herredømme over den økonomisk ledende klassen og noen andre)

Med andre ord ble samfunnet som en sosial organisme avslørt fra ett synspunkt, nemlig fra synspunktet om den bestemmende rollen til den materielle produksjonsmåten, noe som førte til en undervurdering av betydningen og rollen til andre sfærer, spesielt kultur. . Slik ensidighet var etter vår mening ikke så mye forårsaket av essensen eller prinsippene i den materialistiske historieforståelsen, men av omstendighetene ved datidens spesifikke forskningssituasjon i samfunnskunnskap (undervurdering av nettopp denne metoden). Tilhengerne av Marx forverret denne ensidigheten ytterligere. Det er ingen tilfeldighet at det ledende ledemotivet i Engelss siste brev («Letters on Historical Materialism») til de unge tilhengerne av marxismen understreker (i tillegg til produksjonens bestemmende rolle) den aktive rollen til overbygningen (politikk, juss, osv.) .), øyeblikket for dens uavhengige utvikling. Men dette var snarere anbefalinger . For en omfattende studie av samme kultur, moral osv. Engels hadde heller ikke lenger krefter eller tid. Det er verdt å merke seg et så spesifikt fenomen som magien til et nytt ord. Begrepet "produksjonsmåte" (metode for produksjon av materiell liv) fascinerte med sin nyhet, høye oppløsning av rasjonell kunnskap, som om den belyste de dype prosessene i livet med et elektrisk, kontrasterende, skarpt lys.

Tilhengere av den sivilisatoriske tilnærmingen begynner å forstå samfunnet og dets historie "ovenfra", dvs. fra kultur i alle dens former og relasjoner (religion, kunst, moral, lov, politikk, etc.). De bruker brorparten av tid og energi til analysen. Dette er forståelig. Åndens og kulturens sfære er kompleks, enorm og, det som er viktig på sin egen måte, flerfarget. Logikken i utviklingen og funksjonen fengsler forskerne, de oppdager stadig flere nye realiteter, sammenhenger, mønstre (personer, fakta). De når det materielle livet, produksjonen av livsopphold, som de sier, om kvelden, på slutten av sin styrke, forskningsglød og lidenskap.

Her er det viktig å fokusere på detaljene i livets supraproduksjons- eller ikke-produksjonssfærer. I produksjonsprosessen blir samfunn og menneske smeltet sammen med naturen, fordypet i den og direkte underlagt dens lover. Naturlig materiale bearbeides og ulike former for energi brukes. Gjenstander og arbeidsredskaper, produksjonsmidler er ikke annet enn transformerte former for naturlig materie. I dem og gjennom dem er mennesket forbundet med naturen, underordnet den. Selve forbindelsen med naturen i produksjonsprosessen, direkte og ubetinget underordning av den, den obligatoriske naturen til arbeidet i den oppfattes av mennesket som en vanskelig nødvendighet.

Utenfor produksjonen er mennesket allerede skilt fra naturen. Dette er frihetens rike. Når han har med politikk, kunst, vitenskap, religion osv. å gjøre, befatter han seg ikke lenger med naturens substans, men med gjenstander som er kvalitativt forskjellige fra naturen, d.v.s. med mennesker som sosiale vesener. I disse sfærene er en person så synlig atskilt fra naturen at dette ikke kan annet enn å være tydelig allerede på nivået av vanlig bevissthet og oppfattes som den høyeste forskjellen fra den, som hans essens eller "selv". Mennesket som et sosialt vesen er så frakoblet kjeden av direkte avhengighet av naturen, behovet for å adlyde dens lover (i motsetning til behovet for materielt å adlyde dets lover i produksjonssfæren), så overlatt til seg selv at hans livsaktivitet i disse sfærene oppfattes som frihetens rike. Kultursfæren har dermed en spesiell sjarm i hans øyne. Naturligvis bruker også mennesket naturstoffet her (en skulptør bruker marmor, en kunstner bruker lerret, maling osv.), men i dette tilfellet spiller det en birolle.

I tillegg bør det huskes at disse sfærene (politikk, juss, kunst, religion, etc.) stiller spesielle krav til en persons individualitet, til hans personlige (sosiale og åndelige) potensial. Det er ingen tilfeldighet at menneskehetens minne i kulturhistorien har bevart de fleste navnene til fremragende personligheter. Skapelsene i seg selv (vitenskapelige oppdagelser, kunstverk, religiøs askese osv.) er mindre utsatt for tidens ødeleggende påvirkning enn verktøy og andre produksjonsmidler. Derfor arbeider forskeren hele tiden med det personlige prinsippet, med unike fakta, med tanker og følelser til mennesker. I produksjonen blir personligheten og unikheten til aktivitetsproduktet slettet. Det som hersker her er ikke enestående, men seriøsitet, ikke individualitet, men masse, kollektivitet.

I følge en rekke forskere (I.N. Ionov), "kompliserer kjennetegn ved formasjonsteori som lineærtrinnslogikken i den historiske prosessen, økonomisk determinisme og teleologi dens interaksjon med mer utviklede teorier om sivilisasjoner som dateres tilbake til andre halvdel av det 19. århundre. XX århundrer Imidlertid bemerker vi at Marx sin modell for historisk utvikling ikke er lineært stadium, men mer kompleks spiral. Det kan også gi mye til utviklingen av sivilisasjonsteori. Uansett hvor mye forskere (A. Toynbee, for eksempel) vektlegger sammenstillingen av faktisk eksisterende og eksisterende sivilisasjoner, fraværet av enhver enhet og en enkelt utviklingslogikk i sin helhet (hver ny sivilisasjon begynner utviklingsprosessen som fra bunnen av) , kan man ikke fullstendig ignorere det åpenbare faktum at eldgamle og moderne sivilisasjoner skiller seg markant i nivået og kvaliteten på folks liv, i rikdommen av former og innhold i dette livet. Du trenger ikke å ty til begrepet "fremgang", men du kan ikke bli kvitt ideen om at moderne sivilisasjoner er mer utviklet enn gamle sivilisasjoner. Bare det faktum at det i dag bor rundt seks milliarder mennesker på jorden samtidig, d.v.s. flere ganger mer enn under eksistensen av den sumeriske eller kretisk-mykenske sivilisasjonen, snakker om nye muligheter i menneskets historie. I noen sivilisasjonsbegreper er begrepene "tradisjonelt samfunn" og "moderne samfunn" mye brukt. Og dette er i hovedsak en direkte deling av sivilisasjoner langs skalaen til historisk tid, dvs. inneholder et formativt øyeblikk. Tidsskalaen er ikke noe annet enn skalaen til progressiv evolusjon. Generelt er tilhengere av konseptet med lokale sivilisasjoner ikke konsekvente i alt. De benekter ikke ideen om utviklingen av hver av de spesifikke sivilisasjonene og nekter denne ideen retten til å eksistere i forhold til den globale helheten av sivilisasjoner, fortid og nåtid, og legger ikke merke til at denne helheten er et enkelt integrert system . Til menneskenes historie må vi gå fra planetens historie, livets historie på den, i enheten av biosfære (kosmiske), geografiske, antropologiske, sosiokulturelle faktorer.

Dannelsesteori, med alle dens mangler, er et av de første forsøkene på å konstruere et globalt bilde av menneskets historie på grunnlag av vitenskapelig rasjonalitet (en metateori om den historiske prosessen). Dens spesifikke vitenskapelige aspekter er stort sett utdaterte, men selve tilnærmingen som ligger til grunn for den forblir gyldig. Den prøver å systematisk avsløre de mest generelle grunnlagene og dype tendensene til den historiske prosessen og på dette grunnlag analysere de generelle og spesielle egenskapene til spesifikke historiske samfunn. På grunn av den svært abstrakte karakteren til denne teorien, er det farlig å anvende den direkte på et spesifikt samfunn, å presse individuelle samfunn inn i en prokrustesk seng av formasjoner. Mellom denne metateorien og analysen av spesifikke samfunn må det ligge mellomområdeteorier.

For å avslutte diskusjonene våre, la oss sitere konklusjonen til den engelske forskeren G. McLennan, som tilhører den liberale fløyen av sosialtenkere. Etter å ha utført en komparativ analyse av den marxistiske tilnærmingen og den pluralistiske tilnærmingen (som, vi gjentar, kan kalles sivilisatorisk), konkluderer han: "Mens pluralister ikke søker å utforske de grunnleggende prosessene i utviklingen av det menneskelige samfunn, som et resultat av dette. hvorav deres sosiale ontologi er svært dårlig, marxister, tvert imot, viser interesse spesifikt for prosessene som foregår i dypet av samfunnet, og for årsak-virkning-mekanismene som er utformet for å avsløre både det logisk rasjonelle og det mulige. generell retning for denne utviklingen." Hvis, skriver han videre, de systemiske aspektene ved postkapitalistiske samfunn ikke kan vurderes uten å bruke marxistiske kategorier (spesielt slik som produksjonsmåten og endringen av sosiale formasjoner), da analyserer fenomener som fører til mangfoldet av sosiale formasjoner og deres subjektive interesser (urbanisering, forbrukersubkulturer, politiske partier, etc.), er mer fruktbare i plan med klassisk pluralistisk metodikk.

Det er derfor for tidlig å avskrive metodikken til den formasjonelle tilnærmingen. Den beholder heuristisk kraft. Men så dukker det opp en hel rekke spørsmål knyttet til dannelsesteoriens feil med å forstå moderne historie, utsiktene for utviklingen av den kapitalistiske sivilisasjonen og feilene til det sosialistiske eksperimentet som ble startet i vårt land. Oppgaven er derfor å modernisere den formasjonslære, rense den for ideologiske lag og styrke dens sivilisatoriske lyd. Prøv å sikre, med andre ord, en kombinasjon av motsetninger (formasjonsmessige og sivilisatoriske tilnærminger). Og vi må starte fra selve røttene, og ta hensyn til alle hoveddelene av menneskets historie - antropo-etno-sosiogenese.

Kulturell tilnærming Som en konkret vitenskapelig metodikk for erkjennelse og transformasjon av pedagogisk virkelighet, har den tre sammenhengende aspekter av handling: aksiologisk (verdi), teknologisk og personlig-kreativ(I.F. Isaev).

Aksiologisk aspekt Den kulturelle tilnærmingen skyldes at hver type menneskelig aktivitet, som en målrettet, motivert, kulturelt organisert aktivitet, har sitt eget grunnlag, vurderinger, kriterier (mål, normer, standarder etc.) og metoder for vurdering. Dette aspektet ved den kulturelle tilnærmingen forutsetter en slik organisering av den pedagogiske prosessen som vil sikre studiet og dannelsen av verdiorienteringer til individet. De sistnevnte er stabile, invariante, koordinerte formasjoner ("enheter") av moralsk bevissthet på en bestemt måte, dens hovedideer, konsepter, "verdigoder" som uttrykker essensen av den moralske betydningen av menneskelig eksistens og, indirekte, den mest generelle kulturelle og historiske forhold og utsikter (T. I. Porokhovskaya).

Teknologisk aspekt Den kulturelle tilnærmingen er assosiert med forståelsen av kultur som en spesifikk måte for menneskelig aktivitet. Det er aktivitet som har en universell form i kulturen. Hun er hennes første universelle sikkerhet. Kategoriene «kultur» og «aktivitet» er historisk gjensidig avhengige av hverandre. Det er nok å spore utviklingen av menneskelig aktivitet, dens differensiering og integrering, for å være overbevist om en tilstrekkelig utvikling av kultur. Kultur på sin side, som er et universelt kjennetegn ved aktivitet, setter et sosial-humanistisk program og forhåndsbestemmer retningen for en bestemt type aktivitet, dens verditypologiske trekk og resultater (N.R. Stavskaya, E.I. Komarova, I.I. Bulychev). Dermed forutsetter en persons mestring av kultur at han behersker metoder for praktisk aktivitet og omvendt.

Personlig og kreativt aspekt Den kulturelle tilnærmingen bestemmes av den objektive sammenhengen mellom individ og kultur. Individet er bærer av kultur. Den utvikler seg ikke bare på grunnlag av menneskets objektiverte essens (kultur), men introduserer også noe fundamentalt nytt i den, dvs. blir gjenstand for historisk kreativitet (K. A. Abulkhanova-Slavskaya). I denne forbindelse, i tråd med det personlig-kreative aspektet av den kulturologiske tilnærmingen, bør utviklingen av kultur forstås som et problem med å endre personen selv, hans dannelse som en kreativ personlighet.

Kreativitet er alltid en spesifikk menneskelig egenskap, samtidig generert av behovene til en kultur i utvikling og forming av selve kulturen. Den kreative handlingen og personligheten til skaperen, ifølge L. S. Vygotsky, må veves inn i et enkelt kommunikativt nettverk og forstås i nært samspill. Dermed krever det individ-kreative aspektet av den kulturologiske tilnærmingen i pedagogisk teori og praksis å ta hensyn til kulturens forbindelser, dens verdier med personlighet og kreativ aktivitet.

En person, et barn lever og studerer i et bestemt sosiokulturelt miljø, tilhører en bestemt etnisk gruppe. I denne forbindelse er den kulturelle tilnærmingen forvandlet til en etnopedagogisk. Denne transformasjonen avslører enheten til det internasjonale (universelle), nasjonale og individuelle.

De siste årene har betydningen av det nasjonale elementet i utdanningen til den yngre generasjonen blitt undervurdert. Dessuten var det en tendens til å ignorere den rike arven til nasjonale kulturer. Nå har motsetningen mellom nasjonale kulturers store utdanningsevne, spesielt folkepedagogikk, og deres utilstrekkelige bruk på grunn av mangelen på vitenskapelig baserte anbefalinger blitt akutt avslørt.

I mellomtiden forutsetter den kulturelle tilnærmingen behovet for å løse denne motsetningen. En organisk kombinasjon av ungdommens «inntreden» i verdenskultur og utdanning basert på folkets nasjonale tradisjoner, deres kultur, nasjonal-etniske ritualer, skikker og vaner er en betingelse for implementeringen av den etnopedagogiske tilnærmingen til utformingen og organisering av den pedagogiske prosessen.

Nasjonal kultur gir en spesifikk smak til miljøet der ulike utdanningsinstitusjoner opererer. Lærernes oppgave i denne forbindelse er på den ene siden å studere og forme dette miljøet, og på den andre å utnytte dets pedagogiske evner maksimalt.

En av de gjenopplivende tilnærmingene er den antropologiske tilnærmingen, som først ble utviklet og underbygget av K.D. Ushinsky. I hans forståelse betydde det systematisk bruk av data fra alle vitenskaper om mennesket som dannelsesfag og deres hensyn i konstruksjonen og gjennomføringen av den pedagogiske prosessen. K.D. Ushinsky inkluderte i det brede spekteret av antropologiske vitenskaper menneskelig anatomi, fysiologi og patologi, psykologi, logikk, filosofi, geografi (studerer jorden som menneskets bolig, mennesket som en innbygger på kloden), statistikk, politisk økonomi og historie i en bred forstand (religionshistorie, sivilisasjon, filosofiske systemer, litteratur, kunst og utdanning). I alle disse vitenskapene, som han mente, presenteres, sammenlignes og grupperes fakta og disse sammenhengene der egenskapene til utdanningsfaget avsløres, dvs. person. "Hvis pedagogikk ønsker å utdanne en person i alle henseender, må den først bli kjent med ham på alle måter" - dette er stillingen til K.D. Ushinsky var og forblir en uforanderlig sannhet for moderne pedagogikk. Både utdanningsvitenskapene og nye former for pedagogisk praksis i samfunnet trenger sårt sitt humanvitenskapelige grunnlag.

Relevansen til den antropologiske tilnærmingen ligger i behovet for å overvinne pedagogikkens "barnløshet", som ikke lar den oppdage vitenskapelige lover og utforme nye modeller for pedagogisk praksis på grunnlag av dem. Ved å vite lite om arten av objektet og emnet, kan ikke pedagogikk utføre en konstruktiv funksjon i å styre prosessene som studeres. Hennes retur av den antropologiske tilnærmingen er en betingelse for integrering av pedagogikk med psykologi, sosiologi, kulturell og filosofisk antropologi, humanbiologi og andre vitenskaper.

De identifiserte metodiske prinsippene (tilnærmingene) til pedagogikk som en gren av humanitær kunnskap tillater for det første å identifisere ikke imaginære, men reelle problemer og dermed bestemme strategien og hovedmåtene for å løse dem. For det andre gjør dette det mulig å analysere helhetlig og i dialektisk enhet hele settet av de viktigste utdanningsproblemene og etablere deres hierarki. Og til slutt, for det tredje, gjør disse metodiske prinsippene det mulig, i den mest generelle formen, å forutsi størst sannsynlighet for å oppnå objektiv kunnskap og å gå bort fra tidligere dominerende pedagogiske paradigmer.

Den kulturologiske tilnærmingen bestemmes av en persons objektive forbindelse med kultur som et verdisystem. En person inneholder en del av kulturen. Han utvikler seg ikke bare på grunnlag av kulturen han har mestret, men introduserer også noe fundamentalt nytt i den, det vil si at han blir skaperen av nye kulturelementer. I denne forbindelse representerer utviklingen av kultur som et verdisystem for det første utviklingen av personen selv og for det andre hans dannelse som en kreativ personlighet.

Tema 3. Sosialundervisning

Sosialundervisning oppsto i antikken. Opprinnelsen til sosial utdanning kan finnes i verkene til Platon, som koblet muligheten for å transformere samfunnet med systemet for offentlig utdanning. I innflytelsessfæren til offentlig utdanning inkluderte Platon hele livet til et barn i samsvar med hans naturlige evner og hans miljø. Imidlertid fikk sosial utdanning som fenomen vitenskapelig underbyggelse først på slutten av 1800- og begynnelsen av 1900-tallet, med aktiv deltakelse av russisk pedagogisk tanke.

Russiske lærere, filosofer, forfattere - K.D. Ushinsky (1823-1870), L.N. Tolstoy (1828-1910), K.N. Wenzel (1857-1947), F.M. Dostoevsky (1821-1881), etc.

En av hovedideene for utdanning er utdanning av moralske følelser, formulert av K.D. Ushinsky i hovedverket "Mennesket som et emne for utdanning. Erfaring med pedagogisk antropologi". Blant de ulike aspektene ved utdanning, satte han moralsk oppdragelse på første plass: "Vi uttrykker frimodig overbevisningen om at moralsk innflytelse er utdanningens hovedoppgave, mye viktigere enn utviklingen av sinnet." I følge K.D. Ushinsky bør utdanning utvikles i et barn menneskelighet, ærlighet og sannferdighet, hardt arbeid, disiplin og ansvarsfølelse, danne en sterk karakter og vilje, en følelse av plikt.

"Teorier om fri utdanning", ekstremt populær i Europa i andre halvdel av 1800-tallet, inntok en spesiell plass i de vitenskapelige og litterære verkene til L.N. Tolstoy og K.N. Wenzel. Forståelsen av frihet som handling og uavhengig kreativitet ble nedfelt av L.N. Tolstoy. Han tok til orde for anerkjennelse av barnets rettigheter og ikke-innblanding fra læreren i utviklingen av barns tro og karakter. Hovedvekten er lagt på den naturlig utviklende atmosfæren av samarbeid mellom lærer og elev, som helt utelukker tvang. Disse ideene ble fullstendig implementert i konseptet til K.N. Wenzel. Som hovedmålet for utdanning så han frigjøringen av barnet og ga ham alle positive data for utviklingen av hans individualitet, hans frie personlighet. Når han snakket om hovedmetoden for utdanning, bemerket K. N. Wenzel at denne metoden burde være en metode for å frigjøre kreative krefter i et barn, en metode for å vekke og opprettholde ånden til søk, forskning og kreativitet i ham.

I den postrevolusjonære perioden fortsatte noen akademiske forskere og praktiserende lærere å profesjonelt forsvare barnets interesser i spørsmål om oppdragelse og utdanning (“humanistisk” vitenskapelig skole: P.P. Blonsky, N.N. Iordansky, A.S. Makarenko, ST.Shatsky), andre lærere i spørsmål om sosial utdanning fulgte samfunnets interesser (den "sosiologisering" vitenskapelige skolen: A.G. Kalashnikov, M.V. Krupenina, N.K. Krupskaya, V.N. Shulgin).

Av spesiell betydning i denne perioden var "sosiologiserings"-retningen, reflektert i teorien og praksisen om samhandling mellom individet og miljøet, som da ble ansett som et problem med den gjensidige avhengigheten av det pedagogiske målet og utdanningsmidler, det vil si muligheten for aktiv utvikling av en ny type personlighet under forholdene til en proletarisk stat. Som et resultat begynte de fleste forskere å følge ideen om å prioritere utviklingen av samfunnet fremfor individet. Omgivelsenes funksjon ble bestemt deretter – den skulle ha en formende effekt på barn.

Godkjenningen av begrepet "sosial utdanning" i den pedagogiske teorien fra den perioden skyldtes to faktorer: den vanskelige sosiale situasjonen for barn i Russland (foreldreløse, hjemløshet, etc.) og aktive søk i utviklingen av innenlandsk pedagogisk vitenskap. Under disse forholdene ble ideologien om sosial utdanning i Sovjet-Russland utviklet av lederne av People's Commissariat of Education, som først og fremst la stor vekt på organiseringen av miljøet. "Vi må studere miljøet i alle dets trekk, ... som et objekt for vår innflytelse og ... som en kraft som virker i nærheten. Skolen må finne i miljøet og forene alle de positive kreftene rundt seg, organisere dem og lede dem til å oppdra barn, til å bekjempe det faktum at det forstyrrer denne utdanningen" (A.V. Lunacharsky).

Samtidig har slike forskere som P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein, S.T. Shatsky og andre, som stolte på ideene om antropologisk pedagogikk fra 1800-tallet om "gratis utdanning" med dens humanistiske idealer, foreslo å gå "fra barnet" i spørsmål om sosial utdanning.

Etter kritikk og det påfølgende nederlaget på 30-tallet. På det tjuende århundre stoppet førrevolusjonær pedagogisk teori i Russland all forskning innen sosial utdanning, og offisiell sovjetisk pedagogikk utviklet bare visse bestemmelser om sosialt viktige spørsmål.

I Russland, på grunn av endrede sosiale forhold, fant ikke overgangen fra kristendomsundervisning til sosial utdanning sted, og deretter erstattet begrepet "kommunistisk utdanning" sosial utdanning. I løpet av denne perioden ble tolkningen av begrepet utdanning i bred og snever betydning av ordet konsolidert. I det første tilfellet omfattet oppdragelse utdanning og opplæring og dekket arbeidet til alle sosiale utdanningsinstitusjoner. Den andre tolkningen var assosiert med utdanning hos barn med et verdensbilde, moralsk karakter og omfattende harmonisk utvikling av individet (M.A. Galaguzova).

En gjenoppliving av interessen for et slikt sosialt fenomen som sosial utdanning i pedagogisk vitenskap skjedde på 70-90-tallet. XX århundre og var assosiert med aktualisering av problemer med sosialisering og sosial tilpasning. Kunnskap begynte å samle seg om de spesifikke komponentene i sosial utdanning i verkene til L.E. Nikitina, M.A. Galaguzova, V.A. Bocharova, A.V. Mudrik, G.M. Andreeva, A.I. Arnoldov, M.V. Shakurova, L.K. Grebenkin, M.V. Zhokina og andre. I arbeidene til disse forskerne kan man finne forskjellige definisjoner av sosial utdanning som en kategori av sosialpedagogikk, som anser sosial utdanning som:

Aktiviteter i hele samfunnet for å optimalisere prosessen med sosial utvikling (LE Nikitina);

Prosessen og resultatet av en persons spontane interaksjon med det umiddelbare livsmiljøet og betingelsene for målrettet utdanning" (L.K. Grebenkina, M.V. Zhokina);

Et pedagogisk orientert og hensiktsmessig system for bistand til oppdragelse og utdanning av barn som trenger det i løpet av inkluderingsperioden i det sosiale livet (M. A. Galaguzova);

Undervisning i selvbestemmelse og selvrealisering av individet i de forholdene hun vil være (T.A. Romm);

Utdanning av borgere i stand til sosialt arbeid, inspirert av solidaritetsidealer, sosialt aktive (V.Z. Zenkovsky);

Blant de forskjellige tolkningene av sosial utdanning fortjener definisjonen av A.V. Mudrik oppmerksomhet, og vurderer den som "en prosess med relativt sosialt kontrollert sosialisering, utført i spesialopprettede utdanningsorganisasjoner, som bidrar til å utvikle en persons evner, inkludert hans evner, kunnskap, atferdsmønstre, verdier, relasjoner, positivt verdifulle for samfunnet han lever i."

Spesifisiteten til sosial utdanning sammenlignet med utdanning generelt bestemmes av adjektivet "sosial". I følge M.A. Galaguzova er det fra dette synspunktet to hovedtolkninger av det, avhengig av betydningen gitt til ordet "sosial".

I en forståelse gjenspeiler dette adjektivet det spesielle ved utdanningsfaget, dvs. den som implementerer det. Fra dette synspunktet er sosial utdanning et sett med pedagogiske påvirkninger av samfunnet på en bestemt person eller noen grupper eller kategorier av mennesker. Samfunnet er både kunde og arrangør av sosial utdanning, og utfører den gjennom ulike organisasjoner - både de som er spesielt opprettet for dette formålet og andre organisasjoner der utdanning ikke er deres hovedfunksjon. Samtidig skiller sosial utdanning seg ut blant andre typer utdanning utført av andre enheter. Familieundervisningen utføres således av familien, religionsundervisningen utføres av skriftemålet osv.

I en annen tolkning gjenspeiler ordet "sosial" den meningsfulle orienteringen til utdanning, og i denne tolkningen betyr sosial utdanning "målrettet utdanningsaktivitet knyttet til livet til mennesker i samfunnet." Sosial utdanning, i denne forstand, innebærer å forberede en person til livet i samfunnet, og slik utdanning kan utføres av staten, familie, utdanningsinstitusjoner, sosiale institusjoner og organisasjoner, og til slutt, personen selv i ferd med selvutdanning .

Sosialundervisning, som en av hovedkategoriene innen sosialpedagogikk, er således et spesifikt begrep i forhold til kategorien «oppdragelse».

Målet og resultatet av sosial utdanning er den sosiale utviklingen til den enkelte. Dette konseptet er vurdert i verkene til DI Feldshtein, som forstår sosial utvikling som en komplekst strukturert prosess bestemt av egenskapene, forholdene, graden av utvikling av samfunnet, naturen til dets verdisystemer, mål, på den ene siden, og på andre siden, den virkelige tilstanden til de individuelle egenskapene til barn. D.I. Feldshtein antydet at mønstrene for sosial utvikling er forhåndsbestemt:

1) nivået av mestring av en voksende person av det universelle sosiale i all kompleksiteten og bredden av dens definisjon;

2) graden av sosial "selvhet" til individet, manifestert i hans uavhengighet, selvtillit, uavhengighet, initiativ, mangel på komplekser i implementeringen av det sosiale i individet, noe som sikrer ekte sosiokulturelle

reproduksjon av mennesket og samfunnet.

Sosialutdanningens oppgaver har også sine egne spesifikasjoner, og fremfor alt er disse:

1. Hjelpe barnet til å lykkes og effektivt gå gjennom prosessen med sosial tilpasning, sosial autonomi og sosial integrering.

2. Individuell bistand til et individ i en krisesituasjon i familien, skolen, når det er nødvendig for å gjenopprette barnets helse, fysiske, psykiske og sosiale tilstand.

3. Beskyttelse av barnets rettigheter til et anstendig liv i samfunnet, hans profesjonelle selvbestemmelse.

4. Beskytte barnets helse, organisere dets sosiale, fysiske, kognitive og kreative aktiviteter.

5. Hjelpe barn og unge til å ta selvstendige avgjørelser i organiseringen av livene deres (M.A. Galaguzova).

Resultatet av sosial utdanning av et individ er oppdragelsen av et barn (ungdom). God avl er et resultat av påvirkning ikke bare av oppdragelse, men også av relativt veiledet og spontan sosialisering. K.D. Ushinsky bemerket at gode manerer er "dannelsen i en person av en slik karakter som ville tåle presset fra alle livets ulykker, ville redde en person fra deres skadelige, korrumperende innflytelse og ville gi ham muligheten til å trekke ut bare gode resultater fra overalt."

Men sosial utdanning kan gjennomføres på forskjellige måter verdigrunnlag. Den målrettede aktiviteten til en lærer eller et samfunn for å danne sosialt betydningsfulle kvaliteter av et barns personlighet kan utføres både autoritært - press, et voldelig krav om vedtakelse av sosiale normer, og humant - en respektfull og vennlig holdning til barnet, skapelsen av et kulturmiljø som sikrer en ikke-voldelig påvirkning på prosessen med sosialisering av individet.

Verdier styrer ikke bare handlinger, men er også mål i seg selv (E. Kant) eller spiller rollen som mening i menneskelivet: verdiene til kreativitet (inkludert arbeid), erfaringsverdier (først og fremst kjærlighet) og verdiene til relasjoner (W. Frankl).

Humanistiske verdier kan deles inn i to grupper (N.B. Krylova):

1. "Dydsverdier" - grunnleggende verdier som utgjør innholdet i moralsk kultur, grunnlaget for personlige moralske egenskaper. Disse inkluderer altruisme (fokus på andres interesser, interesse for de høye fordelene ved ens tjeneste, og dermed tilfredsstille ens egne interesser), annendominans (ønsket om å samarbeide med en annen og akseptere ham som en suveren person), toleranse, empati ( sympati, medfølelse for en annen, vilje til å hjelpe ham).

2. "Livets verdier" utgjør det motiverende grunnlaget for sosial atferd og kreativ aktivitet, og uttrykker en ubetinget orientering mot sosialt betydningsfull selvrealisering av en person, inkludert normer og standarder for hva som er riktig. Disse inkluderer selvrealisering (ønsket om å fullt ut demonstrere sine evner i livet), frihet (muligheten og evnen til en person til å tenke, handle, utføre handlinger basert på egne interesser og mål, samtidig som man har ansvar for beslutninger som tas), interesse (formen for manifestasjon av behov, uttrykk for aktivitet, som gir retningen til individet og hjelper dannelsen av atferdsretningslinjer), gjensidig forståelse (beredskap til å forstå andres individuelle egenskaper og forventning om at han selv vil bli tilstrekkelig identifisert av andre), samarbeid (felles aktivitet som er verdifull for deltakerne), støtte (hjelpe barnet til å avsløre sin individualitet og løse livsproblemer).

Basert på moderne krav til den yngre generasjonen for å leve i samfunnet, formulerte L.V. Mardakhaev følgende retninger for moderne sosial utdanning:

Kroppsøving- målrettet påvirkning på barnet med sikte på å utvikle dets evner til omfattende og metodisk utvikling av alle deler av kroppen, motorisk aktivitet, kontroll og disiplin for å opprettholde kroppen i god stand. Kroppsøving er grunnlaget for vellykket sosial utvikling av individet.

Sosiokulturell utdanning- dette er den målrettede skapelsen av betingelser for utvikling av estetiske, kommunikative, organisatoriske, miljømessige, økonomiske, kjønnsmessige, moralske og andre sosiale evner. Suksessen til sosiokulturell utdanning bidrar til å utvikle egenskaper som gir opphav til handlinger og atferd og til syvende og sist forme en persons karakter. Pedagogikk ser på oppdragelse av barn som en målrettet prosess for å forme et individs moralske egenskaper. M.A. Galaguzova avslører egenskapenes rolle i den sosiale utdanningen til individet, og skriver: "De dominerende velges blant kvalitetene, som utgjør et spesifikt utdanningsprogram som tar hensyn til individets individuelle egenskaper, og hjelper barnet til å realisere Det er nødvendig ikke bare å navngi disse egenskapene, men også å forstå hva de betyr representerer hver av dem, hvordan de henger sammen, hvilke strukturelle elementer som reflekteres eller ikke reflekteres i virkeligheten, og også være i stand til å mestre metodikken for dannelse av disse egenskapene Personlige egenskaper kommer til uttrykk i handlingen som gir opphav til en handling, dersom den vurderes i sammenheng med målene som genererer den og oppgaver. Handlinger former til syvende og sist menneskelig atferd.»

I kjernen moralsk utdanning For et barn er det dannelsen av moralske overbevisninger - kunnskap som er udiskutabel for en person, i sannheten som han er sikker på, som manifesterer seg i en persons oppførsel og blir hans guide til handling. Moralsk tro og atferd er regulert i samfunnet av moral - et sett med prinsipper og normer for atferd til mennesker i forhold til samfunnet og andre mennesker. Garanten for moralske krav og gjenstanden for sosial kontroll er opinionen.

Mental utdanning- dette er en målrettet prosess for utvikling av intellektuelle evner og kognitiv aktivitet til et barn med mål om å danne et kreativt og kreativt sinn som kontrollerer dets handlinger og gjerninger, og streber etter selvrealisering av dets potensiale og nye evner. Utdanning av sinnet er ment å begynne med motivasjon til å lære, søke etter barnets interesser i kognisjon og intellektuell utvikling, noe som vil hjelpe i implementeringen av det første programmet - utviklingen av barnets oppmerksomhet.

Pleie vitalitet. De viktigste måtene å utvikle en person og hans bevissthet på er prosessene med erkjennelse av verden og selverkjennelse, kreativitet, aktivitet, kommunikasjon. For kreativitet og varierte aktiviteter er barnets kognitive interesse, optimisme, vilje (viljeegenskaper) og flid nødvendig. Spesielt viktig er utviklingen av viljesterke personlighetstrekk: initiativ (evnen til å komme godt og enkelt i gang på eget initiativ), uavhengighet (utfoldelse av uavhengig vilje), besluttsomhet (hurtig og trygghet i å ta beslutninger), utholdenhet (uflaggende energi, til tross for vanskeligheter), samt selvkontroll (kontroll over egne handlinger og handlinger), etc.

Tolyatti State University

Institutt for korrespondansestudier

Test

Om teoretisk pedagogikk
Om temaet: «Utdanningsbegrepet. Utdanning som et sosialt fenomen og som en pedagogisk prosess"
Gruppestudenter : KhOBz-331
Tkachenko Evgenia Alexandrovna

Lærer: Drygina E.N.
Karakter ______________________________ _______
Registreringsnummer ______________________
Dato ______________________________ _________
INNHOLD:

Utdanningsbegrepet;
Prosessen og resultatet av utdanning;
Utdanning som sosialt fenomen og som pedagogisk prosess;
Oppdra en voksende person som dannelsen av en utviklet personlighet;
Samfunnet som nøkkelen til riktig utdanning;
Ledelse av utdanningsprosessen;
Sosiale faktorer som påvirker utviklingen av personlighet;
Teamets innflytelse på oppdragelsen av et barn;
Konklusjon.

UTDANNINGSBEGREP
Begrepet «utdanning» i bred og snever forstand.

Utdanning i vid forstand er en målrettet, organisert prosess som sikrer en helhetlig, harmonisk utvikling av individet, forbereder ham til arbeid og sosiale aktiviteter.
Konseptet "utdanning" i snever forstand er identisk med begrepet "pedagogisk arbeid", i prosessen der tro, normer for moralsk oppførsel, karaktertrekk, vilje, estetisk smak og fysiske egenskaper til en person dannes.
Hvis utdanning i bred forstand inkluderer både prosessen med erkjennelse av virkeligheten og dannelsen av en holdning til den, så dekker utdanning i snever forstand bare området relasjoner og atferd.
Den neste hovedkategorien innen pedagogikk er undervisning. Dette er en systematisk, organisert og målrettet prosess for å overføre kunnskap, ferdigheter, evner til den yngre generasjonen, veilede deres kognitive aktivitet og utvikle deres verdensbilde, et middel for å få utdanning. Grunnlaget for læring er kunnskap, evner, ferdigheter, som fra lærerens side fungerer som originale komponenter av innholdet, og fra elevenes side - som produkter av assimilering.
Kunnskap er en persons refleksjon av objektiv virkelighet i form av fakta, ideer, konsepter og vitenskapens lover. De representerer den kollektive opplevelsen av menneskeheten, resultatet av kunnskap om virkeligheten.
Ferdigheter – beredskapen til bevisst og selvstendig å utføre praktiske og teoretiske handlinger basert på ervervet kunnskap, livserfaring og tilegnet ferdigheter.
Ferdigheter er komponenter av praktisk aktivitet som manifesteres i utførelsen av nødvendige handlinger, brakt til perfeksjon gjennom gjentatte øvelser.
Ved å formidle denne eller den kunnskapen til elevene, gir lærerne dem alltid den nødvendige retningen, og danner så å si de viktigste ideologiske, sosiale, ideologiske, moralske og mange andre holdninger. Derfor er trening pedagogisk i sin natur. På samme måte inneholder enhver oppvekst elementer av læring.
Ved å undervise utdanner vi, ved å utdanne underviser vi.

Når vi vender oss til referanselitteratur, kan vi beskrive utdanning som "en prosess med systematisk og målrettet innflytelse på den åndelige og fysiske utviklingen til et individ for å forberede ham for industrielle, sosiale og kulturelle aktiviteter. Nært knyttet til utdanning og opplæring." Til tross for ytterligere ideologisk videreføring er det vanskelig å argumentere med en slik definisjon. Så la oss prøve å forstå det.

Prosessen og resultatet av utdanning.

Vi bør umiddelbart skille to forskjellige konsepter – utdanning som prosess og utdanning som et resultat. Det sies ofte at noen er godt eller dårlig oppdratt, har fått en eller annen oppdragelse, altså det totale resultatet som oppnås som følge av utdanningsløpet (her smelter oppdragelse sammen med utdanningsbegrepet). Men, etter min mening, i utdanning er det avgjørende ikke målet som er oppnådd, men metoden for å oppnå det.
En person er utdannet fra fødselen til nesten døden. Selv om styrken til denne pedagogiske påvirkningen naturligvis varierer avhengig av alder, sosial status og status, og så videre. Pedagogikk som utdanningsvitenskap har for tiden i sitt arsenal fire paradigmer som utdanningsprosessen utføres i henhold til:

pedagogisk;
andrologisk;
akmeologisk;
kommunikativ.

Hver av dem finner sin anvendelse under visse forhold. Deretter forsøkes det å fremheve betydningen av utdanning ved anvendelse av hvert paradigme. I dette tilfellet forstås meningen som det resultatet som faktisk oppnås som et resultat av å anvende paradigmet, og ikke det planlagte resultatet som man gjerne vil se.
Hva er egentlig resultatet av egenutdanning? Siden det i utdanningsprosessen dannes visse relasjoner mellom individet og det omkringliggende samfunnet, ville det være tillatt å si at resultatet av selvutdanning er personligheten. Her forstås personlighet som et sett med sosialt betydningsfulle egenskaper ved en bestemt person. Et interessant kasuistisk spørsmål dukker opp her: er Robinson Crusoe en person? Fra et formelt synspunkt viser det seg at Robinson sluttet å være en person med en gang han havnet på en øde øy (manglende samfunn) og ble det igjen da han møttes fredag. Tilsynelatende bør det presiseres at de sosialt betydningsfulle egenskapene til et individ er dets egenskaper som ikke forsvinner (i hvert fall umiddelbart) når samfunnet forsvinner. Tvert imot, Robinsons personlighetsstyrke ble nettopp manifestert i bevaringen av samfunnet i seg selv (ellers ville han ganske enkelt ha blitt vill). Betydningen av selvutdanning er derfor utdannelsen til en person som harmonisk vil integrere seg i samfunnet.
Konseptet med det pedagogiske paradigmet er å utdanne en person ved hjelp av et eksternt system av tvang, gulrøtter og pinner. Samtidig antas det at personen som utdannes ikke kan forstå meningen med utdanning, vurdere nødvendigheten av utdanning i utdanningsprosessen, derfor er den eneste måten å oppnå oppgaven på tvang.
I følge det andrologiske paradigmet er eleven bevisst prosessen med selvopplæring, setter mål for seg selv og oppnår dem. I et slikt opplegg spiller læreren rollen som en assistent som skal støtte og dytte personen langs denne veien. Teorien om dette paradigmet har ikke blitt dannet, her (som i pedagogikk generelt) dominerer den fenomenologiske tilnærmingen. Konseptet i seg selv er gledelig ved at læreren og eleven er likestilt. Men her oppstår en annen motsetning. For at en student skal danne et mål, er det nødvendig å i det minste skape et rom for ham å velge et mål. Og for å ta et valg, bør du forestille deg alt du må velge fra. Men dette kan bare tenkes enten under eller etter slutten av utdanningsprosessen. Det skal bemerkes at dette paradigmet hovedsakelig brukes i høyere utdanning, så utdanning betyr i dette tilfellet å motta en utdanning.
I følge det akmeologiske paradigmet bør en person i oppdragelsesprosessen gis maksimal hjelp til å avsløre sin individualitet, realisere sitt potensial og hjelpe ham med å klatre til sin egen topp.
Denne tilnærmingen har en utpreget kreativ orientering og brukes i humaniora, ulike kunst og andre skoler og studioer. I forhold til en person manifesteres maksimal individualitet.
Konseptet med kommunikasjonsparadigmet sørger for kommunikasjon og gjensidig forbedring av en gruppe mennesker fra samme fagområde, omtrent likt i utviklingsnivå. I prosessen med gjensidig kommunikasjon utveksles informasjon, kunnskap og ferdigheter og mennesker forbedres. På det vitenskapelige feltet realiseres dette gjennom ulike symposier, konferanser, seminarer og så videre. Kommunikasjonsparadigmet ligger også til grunn for ulike gruppepsykologiske treninger.
Selvopplæring av en person består i det faktum at en person har egenverdi. Menneskets natur har potensial for kontinuerlig utvikling og ønsket om selvrealisering. Det viktigste i enhver personlighet er fokuset på fremtiden. Fra dette synspunktet er ikke fortiden grunnlaget for den endelige vurderingen av en person som person. Den indre fenomenale verdenen til en person påvirker hans oppførsel ikke mindre (og noen ganger mer) enn den ytre verden og ytre påvirkninger.
Det er ikke noe vanskeligere og viktigere enn nøktern, objektiv selvfølelse. "Kjen deg selv," lærte antikkens store tenkere. Det er vanskelig å upartisk kontrollere atferden din og konsekvensene av handlingene dine. Det er enda vanskeligere å objektivt vurdere din plass i samfunnet, dine evner, fordi... psykofysiologisk potensial er i stor grad bestemt av medfødte genetiske tilbøyeligheter, typen høyere nervøs aktivitet og den emosjonelle-viljemessige sfæren. Imidlertid er systematisk og streng selvanalyse nødvendig, takket være den kan en person stole på sin åndelige og moralske utvikling.

Følgende typer menneskelig oppdragelse skilles ut:
I henhold til innholdet i utdanningen:

mental;
arbeid;
fysisk;
moralsk;
estetiske;
lovlig;
seksuell og sex-rolle;
økonomisk;
miljø osv.

På institusjonelt grunnlag:

familie;
religiøs;
sosial (i snever forstand);
dissosial (asosial);
kriminalomsorgen.

I henhold til de dominerende prinsippene og stilen for relasjoner (denne inndelingen er verken generelt akseptert eller klar):

autoritær;
gratis;
demokratisk.

På grunn av den betydelige bredden i dekningen av konseptet som helhet, skiller et slikt konsept seg ut i russisk pedagogikk som:
Sosial utdanning er målrettet skapelse av betingelser (materielle, åndelige, organisatoriske) for menneskelig utvikling.
Utdanningskategorien er en av de viktigste i pedagogikk. Historisk sett har det vært forskjellige tilnærminger til å vurdere denne kategorien. Ved å karakterisere omfanget av konseptet, skiller mange forskere utdanning i bred, sosial forstand, inkludert innvirkningen på personligheten til samfunnet som helhet (det vil si å identifisere utdanning med sosialisering), og utdanning i snever forstand - som en målrettet aktivitet designet for å danne et system av personlighetstrekk hos barn, synspunkter og observasjoner.
Defekter i oppdragelsen er en slags "ekteskap" av oppdragelsesprosessen, når et individ av en eller annen grunn ikke utvikler noen av de etologiske stereotypiene eller følgelig visse adaptive normer ikke erverves. Oppdragelsesfeil kan være relativt ufarlige, men de kan også utgjøre en betydelig fare, både for den enkelte selv og for dets miljø og leveområder. Følgende faktorer kan være årsakene til foreldrefeil, individuelt eller i kombinasjon:

helseforstyrrelser hos individet (individuelt);
trekk ved miljøet, inkludert sosiale;
arv av pedagogiske mangler;
ressursmangel;
kostnader til teknologi og utdanningsmetodikk mv.

Tilstedeværelsen av defekter i oppdragelsen kan være årsaken til den påfølgende manifestasjonen av ulike former for avvikende atferd hos et individ. Samtidig er mekanismen for dannelsen av pedagogiske defekter i naturen et slags filter som opererer innenfor rammen av naturlig utvalg og forhindrer stabil reproduksjon av visse patologier (ikke nødvendigvis atferdsmessige) hos avkommet.

Utdanning som sosialt fenomen og som pedagogisk prosess.

Utdanning som sosialt fenomen. Kategori, mål for utdanning i pedagogikk. Metodikk og metoder for utdanning.
Utdanning som et sosialt fenomen er en kompleks og motstridende sosiohistorisk prosess for inntreden og inkludering av yngre generasjoner i samfunnets liv, i hverdagen, sosiale og produksjonsaktiviteter, kreativitet, spiritualitet. Det sikrer sosial fremgang og kontinuitet for generasjoner.
Med bakgrunn i voksnes bevissthet om hovedtrekkene ved utdanning som et sosialt fenomen i samfunnet, oppstår det et ønske om bevisst og målrettet bruk av utdanningslovene i barns og samfunnets interesse. Eldre generasjoner henvender seg bevisst til å generalisere opplevelsen av pedagogiske relasjoner, til å studere trender, sammenhenger og lover som er manifestert i det, og til å bruke dem for personlighetsdannelse. På dette grunnlaget oppstår pedagogikk, vitenskapen om utdanningslovene og deres bruk med det formål å bevisst og målrettet veiledning av barns liv og aktiviteter.
Så, et sosialt fenomen - utdanning - er nødvendig som en måte å sikre livet til samfunnet og individet; det utføres under spesifikke historiske forhold som et resultat av en bestemt måte for etablerte sosiale relasjoner og samfunnets livsstil; hovedkriteriet for implementeringen, implementeringen, er graden av overholdelse av egenskapene og kvalitetene til individet med livets krav.
Før man vurderer utdanning som et pedagogikkfag, er det ikke uten interesse å sette seg inn i ulike syn på dette konseptet. I læreboken N.I. Boldyrevs "Metoder for pedagogisk arbeid på skolen", som ble brukt av mer enn én generasjon sovjetiske studenter, gir følgende definisjon:
"Utdanning er den målrettede og sammenkoblede aktiviteten til lærere og studenter, deres relasjoner i prosessen med denne aktiviteten, som bidrar til dannelsen og utviklingen av individer og grupper."
Fra et aktivitetssynspunkt gir "Concise Psychological Dictionary", utgitt i 1985, en definisjon. Riktignok er definisjonen gitt med en merkbar "smak" av ideologi:
"Utdanning er aktiviteten for å overføre til nye generasjoner sosiohistorisk erfaring, et dialektisk-materialistisk verdensbilde, høy moral, dyp ideologi, sosial aktivitet, en kreativ holdning til virkeligheten, en høy arbeids- og oppførselskultur."
Publisert tre år senere, "Concise Pedagogical Dictionary of the Propagandist" betrakter utdanning ikke lenger som en aktivitet, men som en prosess:
"Utdanning er objektivt sett en naturlig prosess for å forberede folk til arbeid og andre nyttige aktiviteter i samfunnet." Den kjente læreren, humanisten V.A., definerte utdanning fra de samme posisjonene. Sukhomlinsky i boken "Samtale med en ung skoledirektør":
"Utdanning i bred forstand er en mangefasettert prosess med konstant åndelig berikelse og fornyelse."
Utdanning er en universell prosess. Hele livsrommet der en person utvikler seg, former og realiserer sitt naturlige formål, er gjennomsyret av utdanning.
Utdanning er en objektiv prosess. Det avhenger ikke av graden av dens anerkjennelse, av termologiske tvister og opportunistisk kasting. Dette er virkeligheten av menneskelig eksistens.
Utdanning er en flerdimensjonal prosess. Det meste er forbundet med sosial tilpasning, med selvregulering av hver enkelt. Samtidig gjennomføres den andre delen ved hjelp av lærere, foreldre, og pedagoger. Utdanning gjenspeiler selvfølgelig egenskapene til en spesifikk historisk situasjon, den generelle tilstanden til hele statssystemet, inkludert utdanningssystemet. Den optimale veien til suksess er et humanistisk utdanningssystem.
Dermed er utdanning både en kompleks prosess for å mestre den åndelige og sosiohistoriske arven til nasjonen, og en type pedagogisk aktivitet, og den store kunsten å forbedre menneskets natur, og en gren av vitenskapen - pedagogikk.
Lærerens aktiviteter er rettet mot å forme personligheten til en voksende person. Resultatene gjenspeiles i utseendet til eleven, i hans personlighetstrekk, karakter og oppførsel. Full utvikling av individet gjennomføres forutsatt at utdanning mest mulig reflekterer samfunnets krav som bestemmer formålet med utdanning.
Formålet med utdanning gir en lovende, kreativ karakter til lærernes aktiviteter. Uten presis kunnskap om målet og dets hensyn i pedagogisk virksomhet finnes og kan det ikke være fullverdig utdanning.
Formålet med utdanning uttrykker et visst ideal, formulerer kravene til en person - hva han skal være og til hvilke sosiale behov han skal være forberedt.
Det skal bemerkes at i moderne pedagogikk er problemet med utdanningsmål diskutabelt. Ingen av de eksisterende definisjonene av formålet med utdanning virker uttømmende.
I ulike pedagogiske begreper tolkes formålet med utdanning avhengig av forfatternes bevisstfilosofiske posisjon.
Moderne hjemlig pedagogikk forutsetter tilstedeværelsen av både et ideelt og et reelt mål for utdanning.
Det ideelle målet for utdanning reflekterer overholdelse av utdanningsidealet, som forstås som en omfattende utviklet harmonisk personlighet.
Gamle filosofer så for seg mennesket som sete for funksjonelle dyder. Deretter ble problemet med en omfattende utviklet personlighet formulert av K. Marx.
Historien om utviklingen av det menneskelige samfunn viser at i en person ikke kan alle aspekter av hans personlighet virkelig utvikles med tilbørlig fullstendighet. Det ideelle målet for utdanning er et fokus på menneskelige evner og bidrar til å formulere oppgavene til utdanning på ulike områder av en mangefasettert personlighet.
Reelle mål for utdanning, i motsetning til ideelle, varierer avhengig av en rekke forhold.
De virkelige målene for utdanning er av historisk natur.
Det virkelige målet for utdanning formulert av samfunnet er objektivt i sin natur, siden det gjenspeiler verdiene som samfunnet aksepterer og er rettet mot å utdanne mennesker som er nødvendige for samfunnet.
Målene for utdanning kan også være subjektive i sin natur - som regel i tilfelle når en bestemt familie bestemmer selv hvordan de vil oppdra barnet sitt. Et slikt mål kan falle sammen med et reelt objektivt mål, eller det kan komme i konflikt med det.
I pedagogikkens historie er utdanningsmålene født i endeløse debatter om hva en utdannet person er og hva han bør være.
Gamle tenkere mente at målet med utdanning burde være dyrking av dyder:
Platon ga preferanse til utdanning av sinn, vilje og følelser;
Aristoteles - utdanning av mot og seighet (utholdenhet), måtehold og rettferdighet, høy intelligens og moralsk frekvens.
Ifølge John Amos Comenius bør utdanning være rettet mot å oppnå tre mål: kunnskap om seg selv og verden rundt oss (mental utdanning), selvkontroll (moralsk utdanning) og ønsket om Gud (religionsundervisning).
J. Locke mente at hovedmålet med utdanning er å danne en gentleman, en person "som vet hvordan han skal utføre sine saker klokt og forsiktig."
K. Kelvetius hevdet at utdanning burde være basert på et «enkelt mål». Dette målet kan uttrykkes som ønsket om samfunnets beste, det vil si til størst mulig glede og lykke for det største antallet innbyggere.
J.J. Rousseau sto fast i posisjonen til å underordne målet om utdanning til universelle menneskelige verdier.
I. Pestalozzi sa at formålet med utdanning er å utvikle evnene og talentene til en person som er iboende i ham av naturen, for å stadig forbedre dem og dermed sikre en harmonisk utvikling av en persons styrker og evner.
I. Kant hadde store forhåpninger til utdanning og så sitt mål som å forberede studenten til morgendagen.
I. Herbart anså målet med utdanning for å være omfattende utvikling av interesser rettet mot harmonisk dannelse av en person.
Ifølge K.D. Ushinsky, en utdannet person er først og fremst en moralsk person: "Vi uttrykker frimodig overbevisningen om at moralsk innflytelse er hovedoppgaven til utdanning, mye viktigere enn utviklingen av sinnet generelt, og fyller hodet med kunnskap."
I dag er hovedmålet for en ungdomsskole å fremme den mentale, moralske, emosjonelle og fysiske utviklingen til individet, å fullt ut avsløre dets kreative potensial, å danne humanistiske relasjoner og å gi en rekke betingelser for oppblomstring av barnets individualitet, tatt i betraktning hans aldersrelaterte egenskaper. Fokuset på personlig utvikling gir en «menneskelig dimensjon» til slike skolemål som å utvikle en bevisst samfunnsposisjon hos elevene, beredskap for liv, arbeid og sosial kreativitet, deltakelse i demokratisk selvstyre og ansvar for landets og sivilisasjonens skjebne.
Pedagogiske metoder er måter (metoder) for å nå et gitt pedagogisk mål.
Det finnes ingen gode eller dårlige metoder, ingen utdanningsmetode kan på forhånd erklæres effektiv eller ineffektiv uten å ta hensyn til forholdene der den brukes. Hvilke årsaker bestemmer bruken av en eller annen metode? Hvilke faktorer påvirker valg av metode og tvinger læreren til å foretrekke en eller annen måte å nå målet på? Valget av metoder er grusomt bestemt, fordi det er dypt årsakssammenheng. Jo dypere læreren forstår årsakene til at han bruker visse metoder, jo bedre han kjenner til selve metodene og betingelsene for bruken av dem, jo ​​mer korrekt skisserer han utdanningsveien og velger de mest effektive metodene.
I praksis er oppgaven alltid ikke bare å bruke en av metodene, men å velge den beste - den optimale. Å velge en metode er alltid et søk etter den optimale utdanningsmåten. Optimal er den mest lønnsomme veien som lar deg raskt og med en rimelig investering av tid, energi og penger oppnå det tiltenkte målet. Ved å velge indikatorene for disse kostnadene som optimaliseringskriterier, kan du sammenligne effektiviteten til ulike utdanningsmetoder.
Blant de generelle årsakene (forholdene, faktorer) som bestemmer valget av utdanningsmetoder, bør følgende først og fremst tas i betraktning:

Mål og mål for utdanning: Målet rettferdiggjør ikke bare metodene, men bestemmer dem også. Hva er målet, så bør metodene for å oppnå det være.
Innhold i utdanningen: vi må huske på at de samme oppgavene kan fylles med ulike betydninger. Derfor er det veldig viktig å koble metoder riktig, ikke med innhold generelt, men med spesifikk mening. Siden de materielle egenskapene til metodene er svært viktige, tas de også i betraktning under klassifiseringen.

Alderskarakteristikker hos elever: de samme problemene løses med ulike metoder avhengig av elevenes alder. Alder bestemmer den ervervede sosiale erfaringen, nivået på sosial, moralsk og åndelig utvikling. Det er nødvendig å danne for eksempel en ansvarsfølelse i grunnskole-, ungdoms- og videregående skoleår, men utdanningsmetodene må endres. De som passer for en førsteklassing tolereres i tredje klasse og avvises i femte klasse.

Dannelsesnivå for teamet (skoleklassen): etter hvert som kollektive former for selvstyre utvikler seg, forblir ikke metoder for pedagogisk påvirkning uendret, ledelsesfleksibilitet er en nødvendig forutsetning for vellykket samarbeid mellom lærer og elever.
Individuelle og personlige egenskaper til elever: generelle metoder, generelle programmer er bare omrisset av pedagogisk interaksjon; deres individuelle og personlige tilpasning er nødvendig. En human pedagog vil strebe etter å bruke metoder som gjør det mulig for hver enkelt å utvikle sine evner, bevare sin individualitet og realisere sitt eget «jeg».
Utdanningsbetingelser: i tillegg til materielle, psykofysiologiske, sanitære og hygieniske, inkluderer de også relasjonene som utvikler seg i klasserommet - klimaet i teamet, stilen på pedagogisk ledelse osv. Abstrakte forhold gjør som vi vet ikke eksisterer; de er alltid konkrete. Kombinasjonen deres gir opphav til spesifikke omstendigheter. Omstendighetene utdanningen foregår under kalles pedagogiske situasjoner.
Utdanningsmidler: utdanningsmetoder blir midler når de fungerer som komponenter i utdanningsprosessen. I tillegg til metoder, er det andre utdanningsmidler, som metoder er nært forbundet med og brukes i enhet. For eksempel er visuelle hjelpemidler, billed- og musikkkunstverk og media nødvendige hjelpemidler for effektiv anvendelse av metoder. Utdanningsmidlene omfatter også ulike typer aktiviteter (spill, utdanning, arbeid), pedagogiske teknikker (tale, ansiktsuttrykk, bevegelser, etc.), virkemidler som sikrer normal funksjon av lærere og elever. Betydningen av disse faktorene er usynlig så lenge de er innenfor normale grenser. Men så snart normen brytes, kan verdien av faktoren bli avgjørende. Det er for eksempel kjent hvilke innrømmelser som gis til syke barn. En søvnmangel, nervøs pupill krever andre metoder enn en frisk og sprek pupill. Mangelen på nødvendige visuelle hjelpemidler tvinger læreren til å justere metoder, nøye seg med det som er tilgjengelig osv.

I den pedagogiske litteraturen kan du finne beskrivelser av et stort antall metoder for å nå nesten alle mål. Det er så mange metoder og spesielt forskjellige versjoner (modifikasjoner) som har blitt akkumulert at bare deres bestilling og klassifisering hjelper til med å forstå dem og velge de som er tilstrekkelige til målene og reelle omstendigheter. Klassifisering av metoder er et system av metoder bygget på et bestemt grunnlag, som bidrar til å oppdage i metoder generelle og spesifikke, essensielle og tilfeldige, teoretiske og praktiske, og dermed bidrar til deres informerte valg og den mest effektive anvendelsen. Basert på klassifiseringen forstår læreren ikke bare tydelig metodesystemet, men forstår også bedre formålet, karakteristiske trekk ved ulike metoder og deres modifikasjoner.
Etter hvilke kriterier kan utdanningsmetoder bygges inn i et system? Det er mange slike tegn, siden utdanningsmetoden er et flerdimensjonalt fenomen. En separat klassifisering kan gjøres i henhold til en hvilken som helst generell karakteristikk. I praksis er det dette de gjør ved å få tak i ulike systemer av metoder. I moderne pedagogikk er dusinvis av klassifikasjoner kjent: noen er mer egnet for å løse praktiske problemer, andre er av bare teoretisk interesse.
etc.................